羅艷雪　劉奇玉

內(nèi)容摘要：思維品質(zhì)培養(yǎng)是語文學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，是閱讀教學的應有之義?！秳駥W》作為“思辨性閱讀與表達”任務群中的經(jīng)典課文，其語言精煉、結(jié)構(gòu)嚴謹、說理深入，是思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要載體?；诖?，通過著眼文本“參”字作為矛盾點，聚焦“禮”這一思想作為核心點，抓住“學”這一主題作為關(guān)聯(lián)點，引導學生深入探析。教師可以通過創(chuàng)設質(zhì)疑辨析、尋蹤問源、串聯(lián)比讀等教學方式，將思維能力滲透于整個探析教學中，達到提升學生辯證思維、高階思維、發(fā)散思維的目標，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì) 《勸學》 辯證思維 高階思維 發(fā)散思維

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“思維的發(fā)展與提升是指學生通過語言運用，獲得邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進思維品質(zhì)的提升”[1]。這一表述說明挖掘教學中的思維因素可有效提升思維品質(zhì)。思維品質(zhì)是個體思維活動智力特征的表現(xiàn)，主要包括批判性、深刻性、靈活性、敏捷性、獨創(chuàng)性等五個方面。[2]

《勸學》是一個充滿思辨性的文本，禮學思想貫穿全文，但在教學中，往往側(cè)重于解析文章結(jié)構(gòu)和賞析論證方法，關(guān)注工具性而忽視人文性，輕視其文本背后思維、文化、情感和價值觀等方面的深層次分析。學習是個永恒的話題，對其探究有助于加深學生對《勸學》的理解，是打造學生思維品質(zhì)的強勁引擎。鑒于此，教師可以捕捉“參”“禮”“學”三個基點，設計比較辨析、查證資料、群文閱讀等教學活動，以點促思，培養(yǎng)辯證思維、高階思維、發(fā)散思維，構(gòu)建語文高效課堂以突破教學教材化與思維淺層化難題。

一.著眼矛盾點，培養(yǎng)辨證思維

文本矛盾點指激起思想碰撞的地方，存在于文字使用與文本結(jié)構(gòu)中。找到文本的矛盾點，就能激發(fā)學生的辯證思維。孫紹振認為：“對于文章的分析來說，最為重要的不是段落大意，而是在全文中找出比較關(guān)鍵的語句，發(fā)現(xiàn)矛盾的端倪。”[3]王崧舟在《文本細讀》中也指出：“文本細讀要尋找文本‘縫隙，這里的文本‘縫隙也就是指文本的矛盾之處?！盵13]這些論述強調(diào)了閱讀教學中著眼矛盾點的重要性。辯證思維指以動態(tài)發(fā)展視角認識事物、反映事物內(nèi)部矛盾的思維方式，從字義辨析的角度查考，辯證思維中“辨”指辨別、明察。在語文學習中，表現(xiàn)為學生能夠通過比較、質(zhì)疑、討論等方式，辨析態(tài)度與立場，辨別觀點與事實，條理清晰，說理明白。[4]回歸文本，研讀《勸學》可以發(fā)現(xiàn)，對于“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”中“參”字的注解，向來見仁見智，爭論不一。歸納起來，大致有兩種理解：其一，解“參”為三，意為多次；其二，釋“參”為參驗。由此，綜合矛盾點特征與辯證思維理論，著眼于“參”字的不同釋義這一矛盾處，構(gòu)建“比較探究-質(zhì)疑批判-分析論證”的思辨式教學路徑。

比較探究不同版本的教材注釋。矛盾是對立統(tǒng)一的，對立性是指事物內(nèi)部存在對立與矛盾，它是事物發(fā)展的內(nèi)在動力。統(tǒng)一性是指事物是有聯(lián)系的，要求把握全局去看待問題，挖掘內(nèi)在矛盾的聯(lián)系。比較探究是認識矛盾對立性與統(tǒng)一性的最佳方式，通過比較同版教材探究其發(fā)展規(guī)律，比較不同版教材探究其內(nèi)在聯(lián)系。

《勸學》作為流傳兩千多年的經(jīng)典文本，多次被選入不同版本的教科書中，各個版本的教科書對《勸學》中“參”字注釋各有不同。如普通高中課程標準實驗教材人教版語文必修三，2007年11月第1次印刷將“參”字注釋為“參驗，檢查”。2010年11月第4次印刷時，在舊版注釋后增加了一句話“（參，驗，檢查）一說‘參通‘叁，意為多次，表概數(shù)?！盵14]除此之外，不同版本對“參”的釋義也有所差異，如人教版對“參”釋義為“參，驗，檢查。一說，通叁，多次，表概數(shù)?！辈烤幇鎸Α皡ⅰ贬屃x為“檢驗”。具體而言，新版的產(chǎn)生是由舊版發(fā)展而來，其內(nèi)在是傳統(tǒng)文化和語言文化隨時代的發(fā)展不斷揚棄、與時俱進的結(jié)果。在教學中進行比較閱讀，不止是幫助學生理解語句的含義，更是逐步向?qū)W生滲透辯證思維意識，引導學生運用全面、聯(lián)系、發(fā)展的眼光，審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象。

質(zhì)疑批判“參”字的不同釋義。質(zhì)疑是辯證思維的起始，是學生主動認識，嚴謹思考、深入辨識的前提。巴爾扎克說：“打開一切科學的鑰匙毫無疑義地是問號，我們大部分的偉大發(fā)現(xiàn)都應歸功于‘如何，而生活的偉大智慧大概就在于逢事都問個為什么?！盵15]即在教學中，教師要發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)學生的問題意識，培養(yǎng)質(zhì)疑能力。例如，根據(jù)《勸學》“參”字的不同釋義，可提出如下問題：同一個“參”，表達的應該是動詞“驗”還是數(shù)詞“三”或“叁”呢？若是數(shù)詞，為什么不和《論語》里一樣，直接寫成“君子博學而日三省乎己呢”。

學有所問，才有所思。引導學生質(zhì)疑提問目的有兩個：一方面加深學生對文本的理解，拓寬思路，培養(yǎng)多視角解讀文本的思維習慣。另一方面，可以訓練學生獨立思考的方式，樹立“不唯上、不唯書、只唯實”的批判精神，全面提升學生的思辨性思維，為培養(yǎng)辯證思維架構(gòu)支點。

分析論證哪種注解更合理。分析論證是最常見的辯證思維技能，強調(diào)對各種信息進行理解、識別、比較和判斷，實現(xiàn)多角度地理性分析與有效論證。例如對“參”字的不同注解，教師可引導學生查閱古籍、字典、文獻資料來分析論證。

第一種把“參”解為“參、驗、檢查”的釋義源自孔廣森和俞樾，清代學者孔廣森最早把“參”解釋為驗。后來晚清的學者俞樾在自己的著作《諸子平議》釋“參”為參驗，他認為《大戴禮記·勸學》中有“君子博學如日參己焉”這一異文，沒有“省乎”二字，這樣，“參”就只能解釋為檢驗而不能說成叁，于是他斷定《荀子·勸學》的原文應該是“日參己”[5]。

第二種將“參”釋為“叁”的代表人物是唐代楊倞，他在自己所作《荀子注》中將“參”解為三，并注釋時說“參，三（叁 ）也。曾子曰：‘日三省吾身。”他認為荀子是襲《論語》“三省”之成說。[6]

第三種觀點認為兩種釋義皆可，例如朱東潤先生主編的《中國歷代文學作品選》對“參省”是這樣注釋的：“參，參驗。一說，參，同‘三。省（xǐng），省察”[7]。

設計這樣的教學路徑，主要是對學生思維能力的考察，而非對文本內(nèi)容判斷能力的測試。重在引導學生質(zhì)疑探究式的去品文析句，幫助學生學會邏輯求證，運用理性思維進行多角度、多方面的比較辨析。在求證的過程中，親身實踐查閱大量資料，增加閱讀量，提高了閱讀能力。帶著問題去查資料的過程，也是對材料辨析、篩選、提煉的過程，有利于提高歸納能力。

二.聚焦核心點，培養(yǎng)高階思維

文本核心點是課堂的“主問題”，具備統(tǒng)攝性，能把零碎的課堂知識串聯(lián)起來，使其融為一體、有機關(guān)聯(lián)。研討核心點離不開思維的參與，不同階段的思維決定了文本解構(gòu)的深淺程度。美國教育家布盧姆將思維發(fā)展分為6個階段，其中“知識、領(lǐng)會、運用”是低階思維，“分析、綜合、評價” 是高階思維。他提及的高級思維涉及到學生在復雜情境中，通過對知識聯(lián)結(jié)、重組、創(chuàng)造，進而解決新問題的高認知能力，具有深刻性、邏輯性、批判性等特點[8]。閱讀教學中的高階思維是指對文本核心點熔鑄有廣度、有深度、有邏輯、有意義的結(jié)構(gòu)性認知。然而，因教材內(nèi)容是節(jié)選片段，文本在解讀時存在割裂性與狹窄性，偏離荀子要表達的原意?；谝陨险J知，緊扣《勸學》論述核心點——禮，從知人論世、立足全篇、經(jīng)典評鑒三個維度，構(gòu)建深耕的教學結(jié)構(gòu)，以期培養(yǎng)科學的高階思維模式。

知人論世是綜合的思考方式。其意義在于了解事物的內(nèi)在機理，分析事物背后的根源。例如以《勸學》為例，尋蹤荀子的歷史背景與思想，分析核心點“禮”的由來，以此來培養(yǎng)學生的綜合分析能力。

荀子是先秦儒家思想的集大成者，不同于孟子講述的“性善論”，他提出“性惡論”的哲學思想。在荀子的理念中，人性本質(zhì)是無所謂善惡的自然之性，但存在由“善”轉(zhuǎn)“惡”的可能，需要重教以化之，隆禮以節(jié)之，禮法以禁之。在“性惡論”的基礎(chǔ)上，荀子進一步提出“化性起偽”之論，“人之性惡，其善者偽”。荀子認為實現(xiàn)化性起偽的路徑有兩種。一是人為，如在《勸學》中荀子以物為喻，由物及人，“木直中繩，揉以為輪”，暗喻善的本性可人為培養(yǎng)，強調(diào)道德禮儀的外在規(guī)范性。另一種是積學，道德禮儀是日積月累、專一學習的成果，如“積善成德，而神明自得，圣心備焉”?；云饌蔚哪康厥桥囵B(yǎng)君子理想人格，如“《禮》者，法之大分，類之綱紀也。故學至乎《禮》而止矣，夫之謂道德之極”[9]。荀子尊崇禮義，他認為貴禮是君子道德修養(yǎng)中的根本原則。由此可知，在荀子這里，他所探討的學習側(cè)重于道德實踐意義的學習，學之道，就是禮之道。在這尋蹤的過程中，通過對荀子思想理論的考察，不但可以更加全面、深入的理解和認知核心點，而且可以層層推衍，以綜合分析帶動高階思維的提升。

立足全篇是整體性的思考方式。旨在引導學生以整體和全面的視角把握核心點，對文本進行綜合聯(lián)系與歸納概括。例如對于核心點而言，只解讀課文節(jié)選無法觸及其核心，因此需要立足全篇，從整本書的視角去全面解析。王榮生在選文分類中也提出，應把節(jié)選文當“引子”來教，即“由節(jié)選引向長篇作品”“由選篇引向整本書閱讀”，強調(diào)整體閱讀、讀整本書的觀念。[18]

縱觀《勸學》全篇，文本分為三個部分，但都與“禮”緊密相關(guān)。第一部分，荀子思想總綱是“學不可以已”，目標是君子成德。君子成德路徑是學“禮”，如“不聞先王之遺言，不知學問之大也”[9]。荀子將“學習”的內(nèi)容和“先王之遺言”聯(lián)系在一起，指明不是學普通知識，是學從政治國的禮治之道。第二部分，荀子討論成德之學的過程和特征。德性生成過程要自始至終，持之以恒。在《勸學》里，荀子引用《詩經(jīng)》的詩句來論證，“《詩》曰：‘尸鳩在桑，其子七兮。淑人君子，其儀一兮。其儀一兮，心如結(jié)兮故君子結(jié)于一也”[9]。這里“儀”通“義”，指代禮義道德，意為君子堅持禮義道德學習，思想就像打了節(jié)一樣結(jié)實。第三部分中，考察成德之學和“禮”的關(guān)聯(lián)。荀子把“禮”看作是“學之終”，提出“始乎誦經(jīng)，終乎讀禮”。閱讀全篇可知，荀子強調(diào)的學習是偏重于封建禮法道德。立足全篇的意義在于對文本內(nèi)容進行整合與重構(gòu)，繼而培養(yǎng)高階思維。因為，梳理文本需要邏輯思維的參與，厘清層意需要概括能力，挖掘文本內(nèi)在聯(lián)系需要聯(lián)想力與推理能力。

經(jīng)典評鑒是批判性的思考方式。它是指識別并分析名家文章中的觀點、論據(jù)和論證，對其做出評價。評鑒是較為復雜的高階思維，需要調(diào)動多種思維能力。例如論證《勸學》的核心點時，首先，引導學生進行資料搜集，在搜集過程中需要調(diào)動明晰能力，對資料進行針對性地分析，篩選出有效信息。例如《四庫全書簡明目錄》指明“其書大旨在勸學，而其學主于修禮”[10]。王先謙在《荀子集解序》中說：“荀子論學論治，皆以禮為宗。”[11]李澤厚也認為在荀子思想觀念中，最重要的是“追溯‘禮的起源及其服務于人群秩序的需要，從而認為人必須努力學習，自覺地用社會的規(guī)范法度來約束和改造自己利用和支配自然?！盵12]其次，學生對資料歸納時需要調(diào)動概括能力，綜上可得，荀子論“學”主要通過何為學，為何學，如何學等問題的討論而具體展開，最終落腳點在“禮”的建設。引導學生從評鑒的角度來論證《勸學》的焦點“禮”，一是對核心點進行強有力地論證，二是培養(yǎng)批判性思維和明晰能力。因為這需要評估每個觀點的合理性，才能理解不同人的思維方式和觀點，從而優(yōu)化自己的思維邏輯。

對于《勸學》的剖析，只著眼于節(jié)選內(nèi)容，易導致學生只看到其工具性，局限于這是篇論述有關(guān)學習意義、作用、方法的議論文。為打破思維局限，需要引導學生尋繹荀子“禮學”思想。因為學生只有認識到文章是以“學習”為論述路徑，“禮”才是論述核心，才能從學習的意義、作用、方法和態(tài)度這樣一個議論文的教學模式中跳出來，去理解《勸學》背后的含義。在尋繹過程中充分調(diào)動學生思維參與度，培養(yǎng)學生不同的高階思維能力。

三.抓住關(guān)聯(lián)點，培養(yǎng)發(fā)散性思維

關(guān)聯(lián)點指文本中相互關(guān)聯(lián)或者相關(guān)的詞語或者句子，它可以是主題上的關(guān)聯(lián)也可以是邏輯上的聯(lián)系。通過關(guān)聯(lián)點，尋找異同、對比辨析、觸類旁通，有助于生成發(fā)散性思維。發(fā)散思維是一種靈活性、多樣性、創(chuàng)造性的思考方式，指的是大腦在思維時呈現(xiàn)擴散狀態(tài)的思維，通常表現(xiàn)為思維視野廣闊，在思維力跟理解力的層面，增加更多的角度跟可能性。[16]在教學中，教師要樹立大單元、大語文意識，以一篇帶多篇。

關(guān)聯(lián)同一作者不同篇目。發(fā)散思維的本質(zhì)特點是創(chuàng)造性， 追求新奇和獨創(chuàng)是它的根本要求。換而言之，即能夠從新角度、用新觀點認識事物，打破慣性思維，產(chǎn)生獨到的理解。在語文教學中，互文閱讀可以訓練學生的發(fā)散思維。在教學《勸學》時，教師可以實施群文閱讀。如以“終乎為圣人的學習之道”為議題，將《勸學》《儒效》《修身》三篇文章放在一起教學。因為《荀子》有三十二篇文章，除《勸學》外，其余篇章中有關(guān)“學”的論述，同樣豐富了荀子“學”的意涵。[17]其中最能體現(xiàn)荀子嚴謹治學思想的篇章當屬《儒效》，荀子在《儒效》中指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣?！盵9]這與《勸學》中“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”相互映襯。荀子在《修身》中提到：“凡治氣養(yǎng)心之術(shù)，莫徑由禮，莫要得師，莫神一好?！盵9]指明學習禮義、老師指點、用心專一是修身的三大重要支撐點。這與荀子在《勸學》中強調(diào)“隆禮”“親師”“積學”互相呼應、高度關(guān)聯(lián)。學生在群文中圍繞議題進行比較分析，有助于深度體悟荀子關(guān)于“學習”深邃的文本內(nèi)涵，去挖掘、梳理、宣揚更多的荀子儒學思想中的積極成分，繼而鍛煉創(chuàng)造性思維，產(chǎn)生更加獨到的見解。

關(guān)聯(lián)不同作者的文章。發(fā)散思維的思考路徑是多樣化的，表現(xiàn)在個體面對問題情境時，不墨守陳規(guī)，能觸類旁通，舉一反三。在教學《勸學》時，為更好培養(yǎng)發(fā)散思維，可以圍繞“學”這一主題，創(chuàng)設問題情境，引導學生從多個視角、多層面、多渠道進行思考分析。教師可以立足單元，將《勸學》與韓愈的《師說》進行比較閱讀，設計問題情境，如《勸學》和《師說》是如何論述‘學習之道？邏輯思路又是如何一步一步展開？這樣，學生能夠在問題引領(lǐng)下調(diào)動思維的靈活性與邏輯性，展開多樣性思考。如從論點的角度分析，《勸說》中心論點是“學不可以已”，而師說的中心論點是“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”，側(cè)重于方法論的指導。從論證結(jié)構(gòu)上分析，兩者都是層進式說理結(jié)構(gòu)。

設置對比性思考問題，旨在引導學生在同類文本對比分析中，從句到段，從段到篇，層層辨析，依次理清邏輯思路，逐步構(gòu)建屬于自己的文言文網(wǎng)絡知識體系，不斷擴大思維的廣度。

關(guān)聯(lián)學生生活實際。流暢性是發(fā)散思維的首要特征，它是指思維不受限，在較短的時間內(nèi)進行多種設想或得出多種答案，是思維運行速度的呈現(xiàn)。激發(fā)學生的流暢性思維，有助于學生在思維發(fā)散、想象中各抒己見。教師在教學中，首先是在理念上尊重學生的主體地位，摒棄以往的灌輸式教學，鼓勵學生大膽思考與想象擁有自己的見解。其次是通過開展交流分享會，喚醒學生的創(chuàng)造性思維，為培養(yǎng)發(fā)散思維搭建良好的平臺。例如在《勸學》的教學中，設計以“表達你的學習之道”為命題的交流會，引導學生緊扣上述命題，聯(lián)系自己解讀文本所得與生活實際，進行大膽的聯(lián)想和創(chuàng)造。這一活動的設計意在引導學生開展高層次思維活動，激活內(nèi)在思維，催生深刻表達，促成有效輸出。通過這樣的方式發(fā)散學生的思維，幫助學生形成良好的思維能力習慣。

綜上所述，對于思辨性閱讀與表達的單元學習而言，閱讀課內(nèi)教材的最終目的培養(yǎng)解決生活問題的思維能力。因此，在日常教學中，教師要構(gòu)建一個全新的思維課堂，重視閱讀與表達訓練的結(jié)合，充分調(diào)動學生思維。這樣，既鍛煉了語言組織和表達能力，還能夠提升其思維品質(zhì)和人生境界。

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