馬志英

【關鍵詞】語文學習任務；概念體系；概念主義；語文實踐

學習任務是基礎教育語文學科凸顯課程實踐性、綜合性特點的關鍵概念，新制定的語文課程標準以學習任務群組織并呈現(xiàn)課程內(nèi)容，目的在于扭轉(zhuǎn)語文教學的知識技能中心導向，彰顯語文課堂學習活動的體驗、陶冶、探究等特征，突出語文核心素養(yǎng)目標多層次、多方面的綜合內(nèi)化效應。對語文學習任務的深度把握，離不開觀念層面的廓清與實踐層面的校正。觀念層面的廓清，包括定點闡釋和歷史闡釋。定點闡釋指聚焦語文學習任務的當下語境，圍繞語文學習任務的概念屬性、命題邏輯、運用范圍等方面進行剖析界定；歷史闡釋則將語文學習任務置于語文課程教學發(fā)展史中，從語文學習任務的學科教學背景淵源、目標更迭、內(nèi)容取向等方面進行梳理比較。實踐層面的校正，既指理論對實踐的正向規(guī)范，也指實踐對理論的逆向修正。對語文學習任務概念屬性進行界定至少要做三方面工作：一是辨別語文學習任務所在的基本概念體系，二是觀察分析語文學習任務指稱的實踐現(xiàn)象，三是對語文學習任務進行語義拆分與闡述。如果過度依賴語義拆分與闡述而忽略另外兩個方面，必然影響界定結果的認識價值與運用意義。

一、語文學習任務界定誤區(qū)

《課程·教材·教法》2022 年2 月刊發(fā)了一篇題為《語文學習任務究竟是什么？》的研究論文。該論文從概念定義方法入手，對語文學習任務作出如下界定：語文學習任務作為素養(yǎng)導向的語文實踐活動，具有物質(zhì)性、自覺能動性、社會歷史性、主體客體化、客體主體化五大特征，包含主體行為（要做什么）、達到結果（做成什么）、人際關系（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什么做）和育人導向（有什么用）六個要素。［1］結論對語文實踐活動五大特征的總結，是借用馬克思的人類社會實踐活動特征認識體系，對語文學習任務作出的推導：“根據(jù)馬克思主義基本原理，實踐具有物質(zhì)性、自覺能動性和社會歷史性，是主體和客體之間能動而現(xiàn)實的雙向?qū)ο蠡^程。作為語文實踐活動，語文學習任務首先具備實踐活動的一般特性，再具有素養(yǎng)導向的語文實踐活動獨有的特質(zhì)?！薄皩嵺`的物質(zhì)性決定了任務需要包含明確的主體行為（要做什么），實踐的自覺能動性使得任務要有一個預期達到的結果（做成什么），實踐的社會歷史性意味著任務需要考慮人際關系（與誰一起做）和時空情境（何時何地）。實踐是主體客體化的過程。語文學習任務是語文實踐活動，因此是以語言文字（用什么做）作為工具來改造世界的活動；實踐還是客體主體化的過程，所以指向語文核心素養(yǎng)的語文學習任務最終要以育人為導向（有什么用）?！保?］從哲學視角俯視語文學科課程教學，對語文學習任務本體性質(zhì)作出解釋，要建立在統(tǒng)整分析語文學習任務實踐現(xiàn)象的基礎上，要將概括度極高、極強的哲學術語創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為語文課程教學術語，否則便無法區(qū)分語文學習任務與語文實踐活動、社會學習實踐活動與文化實踐活動的性質(zhì)差異。馬克思主義理論范疇的“實踐”是指勞動實踐，凡是人類勞動皆有此種屬性。將馬克思主義實踐論觀點直接套用于語文學科課程學習實踐活動，把實踐的三大特征與主客體相互作用的過程全部視作語文學習任務的特征，并不妥當。特征強調(diào)的是性質(zhì)，過程強調(diào)的是趨勢與結果，無論主體客體化還是客體主體化，“化”本身表明的就是變化趨勢與變化過程，是實踐主體經(jīng)由實踐活動完成的改造結果，改造外物的同時改造人類自身。

再看論者對語文學習任務六要素的解釋，前兩個要素，“要做什么”“做成什么”對應語文實踐活動內(nèi)容與語文實踐活動目標?！芭c誰一起做”“何時何地”這兩個要素，并不是必需的。學習任務需要兩個人以上完成，會涉及與誰一起做；學習任務需要獨立完成，與誰一起做則不必要。學習任務不在課堂固定時空進行，何時何地的要素是有意義的；如果絕大多數(shù)學習任務都在課堂限定時空內(nèi)完成，何時何地要素即為虛設?！坝檬裁醋觥焙汀坝藢颉逼鋵嵕褪禽d體與目標，常規(guī)表達就是通過語言文字學習發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)，培育學生良好個性和健康人格，為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎。這樣的要素分析實際上只是常識的變體，對于深化語文學習任務認識和提升語文學習任務教學實踐質(zhì)量幫助不大。

論文有價值的部分在于對語文學習任務進行語義拆分闡述的方法和思路，即屬加種差的概念界定方式、關聯(lián)式與分解式相結合的概念分析方法。然而，正確的方法和思路為何僅僅得出等同于常識的結論？主要原因在于過度憑信概念語義分析的推導，將概念運用的實踐現(xiàn)象置于可有可無的位置，人為切斷概念與概念指稱實踐現(xiàn)象的內(nèi)在關聯(lián)。這種囿于概念分析方法或者變相抬高研究方法的態(tài)度與做法，可以統(tǒng)稱為語文課程教學研究的概念主義。概念主義最為明顯的弊端是孤立地追求方法正義，至于方法與實踐是否貼合，實踐對方法提出怎樣的新要求，均被忽視。這篇論文對語文學習任務實踐現(xiàn)象的觀察存在不足，整篇論文以零落的語文學習活動充當實有的語文學習任務，基本見不到正面論述出自語文課程內(nèi)容、教材編排、教學單元的學習任務實例，僅有的學習任務教學實例也只是論者用以批駁的靶子。批駁的前提是要清楚課程內(nèi)容包含的學習任務體系與任務群各自側重的學習目標，或者了解教材編排的學習任務序列與教學建議，如果沒有這些前提，僅憑對概念定義方法和語義分析途徑的依賴，就對語文學習任務教學實踐加以簡單否定，其實是以理論占有者的優(yōu)勢姿態(tài)對教學實踐進行絕對碾壓。

二、語文學習任務概念分析

界定概念，不能孤立地進行概念語義分析，而是要將概念置于所在的概念體系，在概念網(wǎng)格中完成界定。語文學習任務所在的概念體系，不是任務、學習任務、學習活動、學習實踐這類生活概念、教育學概念相混雜的體系，也不是數(shù)學任務、外語任務、科學任務這類學科課程概念體系，而是語文學習任務產(chǎn)生并存在的語文學習任務群、語文學習情境、語文學習主題、語文學習資源等語文課程教學概念邏輯體系?！敖逃龑W的基本概念和術語體系，應當依據(jù)相關概念對應的教育現(xiàn)象之間的關系來建構，其目的是要準確、清晰地描述實際教育現(xiàn)象之間的邏輯關系，以利于教育學更好地闡釋我們社會生活中實際存在的教育現(xiàn)象”。［3］

語文學習任務群與語文學習任務，是自上而下的限定關系，先有學習任務群目標、內(nèi)容的規(guī)定，然后才有任務群下的學習任務分解，任務群下每一個學習任務都要服從任務群的整體利益。語文課程目標決定語文學習任務群的組織與呈現(xiàn)方式，語文學習任務群承載并實現(xiàn)語文課程目標；語文學習任務是語文學習任務群目標、內(nèi)容的結構化與分解化，相互關聯(lián)的語文學習任務組成語文學習任務群，共同指向發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

語文學習任務與語文學習情境，互為依存。學習情境是學習任務產(chǎn)生的背景，學習任務是學習情境的中心。任務是情境任務，情境是任務情境，對語文學習任務認識的深化，必然會轉(zhuǎn)移到對語文學習情境的追問與討論，任務與情境的一體化關系是語文學習具身化、實踐化的回歸與超越。具身化是指學習活動必須從學習者自身感知體驗出發(fā)，學習者只有對學習問題產(chǎn)生真實的認知興趣和情感接受態(tài)度，才能主動投入問題探究過程，即學習本質(zhì)上是個體身心反應的內(nèi)發(fā)實踐。實踐化是指學習者在整個學習任務完成的過程中，其經(jīng)驗認識、人際關系、情感態(tài)度得到了真實改造?；貧w強調(diào)的是語文學習更加重視讓學習者在與社會文化環(huán)境的互動活動中完成自我意義建構。超越強調(diào)的是語文學習的實踐本位替換了原有的知識技能本位，知識不再被當作孤立的接受對象，而是要內(nèi)嵌于實踐，成為實踐活動的一部分，在實踐中得到運用、發(fā)展、創(chuàng)新。

語文學習任務與語文學習主題，后者是價值取向，前者是價值取向的實現(xiàn)?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）對語文學習任務群的學習主題作出明確規(guī)定，學習主題主要包括文化主題、科技進步主題、世界文明優(yōu)秀成果主題、兒童生活主題等，語文學習任務要圍繞學習主題形成相互關聯(lián)，服務于實現(xiàn)共同目標?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）雖未對學習主題作出規(guī)定，但教材單元學習主題鮮明具體，如“青春激揚”“勞動光榮”“使命與抱負”“責任與擔當”等。

語文學習資源是語文學習任務的輔助性條件，凡是跟學習任務直接相關的學習資源都可以提取利用，如學習情境資源、學習主題資源、師生本身資源等。

將概念置于概念體系網(wǎng)格完成界定，是概念分析的一項必要工作，對語文學習任務指稱的實踐現(xiàn)象進行觀察分析則是概念分析的另一項必要工作。語文學習任務的提出與實施，發(fā)端于高中新課標，集中于高中語文必修與選擇性必修兩類課程。語文學習任務實施現(xiàn)狀，以高中語文新教材天津市試點區(qū)為例，可以分為2017～2019 年、2019 年至今兩個區(qū)間。前一區(qū)間是舊教材新教法，由天津市語文教研室組織教研活動推進，類型主要有專家講座、教研活動匯報和教師觀摩課展示三種。講座目的在于了解語文課程教學研究動態(tài)，教研活動匯報目的在于呈現(xiàn)教研階段性進展，教師觀摩課展示目的在于提供教研探討樣本。教學研究與實踐重心落在任務群目標與教學內(nèi)容的重組，將教材的閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導讀學習板塊，按照任務群目標內(nèi)容完成讀寫活動整合和單元整合。讀寫活動整合是將讀寫活動置于適宜的任務主題之下，單元整合是將屬于同一任務群的單元按照學習目標集中起來。整合主要圍繞“文學閱讀與寫作”“實用文閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”“語言積累、梳理與探究”任務群展開，探索學習任務的合理設置與學習任務之間的相互關聯(lián)。如文學鑒賞與評論學習任務下，分成文學語言鑒賞、文學形象鑒賞、文學手法鑒賞和文學短評寫作等任務，文學文本樣式若是詩歌，鑒賞任務則是詩句的表現(xiàn)力、詩歌意象的復刻與創(chuàng)新、詩歌表達手法的妙處、詩歌評論寫作或者詩歌創(chuàng)作。后一區(qū)間與新課標新教材配套實施，語文學習任務進入名實相符的階段，實踐重心落在高中語文學習任務體系開發(fā)上。2019年9月，天津市中小學教師繼續(xù)教育中心啟動了為期兩年的學科領航教師培養(yǎng)工程，目的是通過團隊攻堅方式，有針對性地解決學科教育教學實踐特別是新教材使用的問題，提升領航團隊教學科研能力，發(fā)揮領航教師示范帶動作用，促進天津市教師隊伍專業(yè)水平整體發(fā)展。高中語文領航團隊攻堅課題為“高中語文教材‘一課多篇選編體例的理論與實踐研究”，通過逐步深入認識高中語文教材單元的整合性質(zhì)，明確學習主題對單元學習任務的統(tǒng)轄作用，嘗試從人文素養(yǎng)提升、思維能力培養(yǎng)、弘揚民族文化等方面設計語文學習任務，使單元學習任務由總到分形成序列結構。

攻堅后期，根據(jù)單元核心學習任務設計分項組合學習任務的觀念基本成為教學設計與實施常態(tài)，經(jīng)過實踐檢驗的高中語文“一課多篇”教學課例已結集出版。經(jīng)過三年的語文學習任務教學研究與教學實踐積淀，初步開發(fā)形成了“語用類”為基礎、“思辨類”為驅(qū)動、“浸潤類”為滋養(yǎng)、“探究類”為拓展的互嵌互補、同向發(fā)力的學習任務體系，產(chǎn)生了若干創(chuàng)造性運用教材單元學習任務的教學課例。如必修上冊第七單元，教材設置的作品評點、研討作品折射的民族審美傾向和寫景散文寫作、修改、結集三個學習任務，其間有遞進關系，但缺乏核心，容易導致學習活動分離。對此，教師開發(fā)的實踐課例以“與最美的風景相遇”作為核心學習任務，又將其分解為“風景這邊獨好”“美景何以入我心”“中國山水風景的神韻”“學寫序言點評”四個子任務。第一個子任務引導學生探究體會作品中的風景與作者的精神世界的內(nèi)在聯(lián)系，回答作家對風景的選擇性。第二個子任務引導學生鑒賞作家獨特的生命體驗與富有個性化的話語表達，探究“我”之色彩緣何而來，又如何著色于物。第三個子任務引導學生認識中國山水文學含蓄蘊藉與言外重旨的審美精神，增強學生對于文學鑒賞與文化理解的聯(lián)結意識。第四個子任務，引導學生以雙重身份體驗作品創(chuàng)作與作品評點，以作者身份向“同題習作”欄目投稿，以編輯身份為散文集《與最美的風景相遇》撰寫序言和點評，提升審美創(chuàng)作與鑒賞能力。

三、語文學習任務的實踐審視

概念是對事物本質(zhì)屬性的概括反映，并不能直接轉(zhuǎn)化為實踐能力，概念認知說到底是以服務具體實踐為宗旨的。語文課程教學實踐面對的是一個個具體生動的學習任務，語文學習任務的確定要充分考慮學習內(nèi)容與學習前理解之間的相關性，以及學習步驟與學生接受心理的符合度，在“學習目標—學習內(nèi)容—學習過程—學習反饋”的正反向預判中，逐步把握學情需要與學力進程的適宜性，從而達到教、學、評一體化。當前語文學習任務實踐最需要解決三個方面的問題，即單元任務與單課任務的分合聯(lián)系、學習情境與學習任務的互生關系、學習資源與學習任務的輔助關系。下面舉例具體論述。

必修上冊第三單元歸屬于“文學閱讀與寫作”任務群，選編魏晉至唐宋時期不同體式的八首經(jīng)典古詩詞，分為三課，第7課《短歌行》《歸園田居》（其一）展示生逢亂世詩人不同的人生選擇，第8課《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行并序》表現(xiàn)詩人各自的人生境遇和價值取向，第9課《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》呈現(xiàn)詞人的不同審美追求。單元學習目標是了解古典詩詞體式的發(fā)展脈絡，借助知人論世、以意逆志的鑒賞方法理解詩作寄寓的人生境遇與精神追求，提升審美鑒賞能力與審美品位，增強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承意識與民族文化自信。教材單元提供的三項學習任務為：運用知人論世的鑒賞方法，探討詩作的內(nèi)涵；在誦讀和想象中感受詩作的意境，體會詩人的人生感悟；學寫文學評論，寫出自己對詩作的理解、分析與評價。每項任務都是讓學生自選詩作進行，實際上消解了課的編排功能與意義。這個單元的核心學習任務是通過審美鑒賞比較，理解詩作內(nèi)涵意蘊與詩作體式特征，體會詩人思想與藝術匠心所在，那么圍繞單元核心任務應該能分解出五個支撐性的學習任務：魏晉詩人的人生選擇比較（第7課）；唐代詩人的人生境遇與價值傾向比較（第8課）；宋詞審美理想與審美追求比較（第9課）；誦讀與想象，體會詩詞的音韻美與意境美；自選詩詞篇目，研讀品味作品內(nèi)涵與藝術表現(xiàn)手法，領悟創(chuàng)作、鑒賞規(guī)律，學寫詩歌評論。前三個任務側重審美感受與審美理解，后兩個任務側重審美體驗與審美領悟。

每個任務要在怎樣的學習情境下進行，以第8課學習任務為例加以闡述。三首詩作中，前兩首是重點學習篇目，后一首是自讀學習篇目。前兩首詩作從立德、文化價值導向判斷，應以杜甫《登高》為中心，將李、杜、白三位詩人及其詩作的人生價值取向進行比較鑒賞，深刻感受并理解杜甫濟世情懷的偉大，把審美鑒賞比較活動聚焦于人格精神與文化精神。對于以怎樣的學習情境驅(qū)動學習任務的展開，教師集體備課討論認為以學科教學情境為主、綜合個人體驗與社會生活情境，設計“你是否認同杜甫是中國最偉大詩人這個評價”的問題情境最為可取。具體如下：

英國廣播公司（BBC）在2020 年拍攝的一部探究中國文化傳承的紀錄片，片名為《杜甫：中國最偉大的詩人》，同學們來看其中一段。杜甫困居長安，與友人登長安城南慈恩寺塔，寫下的詩作，“俯視但一氣，焉能辨皇州？回首叫虞舜，蒼梧云正愁”。友人的詩作多是描繪佛寺浮圖的崇麗，只有杜甫在高塔遠景之外，感受到國家命運深重危機。這個片段引起我們對杜詩憂患意識的關注。致力于唐詩研究的聞一多先生，在他的《唐詩雜論·杜甫》篇中，稱杜甫為“四千年文化中最莊嚴、最絢麗、最永久的一道光彩”，杜甫擔得起如此盛名嗎？你是否認同這樣的評價？你能從學過的杜甫詩歌和了解到的杜甫生平找到哪些依據(jù)支撐自己的看法？

從是否認同BBC 紀錄片和聞一多的評價入手，引導學生在原有杜詩學習經(jīng)驗與理解的基礎上，對先前積累的不同學段杜詩的行跡與創(chuàng)作進行分期統(tǒng)整，尋找支撐觀點的依據(jù)。通過行跡與創(chuàng)作分期，學生發(fā)現(xiàn)了杜甫詩作與唐代社會歷史事件、王朝發(fā)展趨勢的對應關系，增強了對杜詩憂國憂民情感的深度體驗。之后將李白、杜甫、白居易詩作的憂國憂民情感進行比照，進一步理解杜甫身處窮途但不改初衷，始終執(zhí)著追求修身治平理想的可貴，這種超越個人小我與動蕩歷史情境限制的憂國憂民情感，已經(jīng)轉(zhuǎn)化為具有儒家道德理性精神的濟世情懷，成為中華文化精神一以貫之的重要內(nèi)容。

為推進對杜詩濟世情懷的探尋，教師補充了兩類學習資源，一是學生原有對李白、杜甫、白居易詩作的學習積累，二是兩則重要文獻——南宋朱熹《王梅溪文集序》對五君子的盛贊和梁漱溟《中國文化要義》對儒家可貴精神的認識。“于漢得丞相諸葛忠武侯，于唐得工部杜先生、尚書顏文忠公、侍郎韓文公，于本朝得故參知政事范文正公。此五君子，其所遭不同，所立亦異，然求其心，皆所謂光明正大，疏暢洞達，磊磊落落而不可掩者也?！保?］五君子中的其余四位，都在政治上有所建樹，唯有杜甫只做過下層官吏，那么，終生懷才不遇的杜甫為什么能夠躋身五君子之列？根據(jù)引文學生大致可以判斷五君子的共同點，即人格上都具有楷模意義，結合前面學習任務獲得的認知理解與審美體驗，學生能夠基本推斷杜甫人格的楷模意義在于篤信踐行儒家“致君堯舜上，再使風俗淳”的濟世理想，即便遭遇重重挫折也沒有獨善其身，而是知其不可為而為之，至死不渝，這種精神就是梁漱溟認為的儒家講求修身之學，為天地立心、為百姓立命、為天下開太平的道德實踐理性。

語文學習情境、學習內(nèi)容、學習方法、學習資源的實踐性整合，標志著語文課程由學科內(nèi)容中心向?qū)W習者核心素養(yǎng)習得中心的重大轉(zhuǎn)變，是語文教學實踐對學習者認知、情感、價值目標關系的明確梳理：情境觸發(fā)是學習的起點，由情境產(chǎn)生認知需求和價值需求，進而推動學習任務與學習過程的展開，促進學習經(jīng)驗與學習素養(yǎng)的提升。語文學習任務實踐只有把握好學習任務間的關聯(lián)性、學習情境與學習任務的互生性、學習資源與學習任務的輔助關系，才能更好地實現(xiàn)語文學習任務群在知識、技能、思想、情感、文化修養(yǎng)等多層次目標上的綜合，才能使學生在語言、思維、審美、文化的習得過程中完成語文核心素養(yǎng)的積淀與發(fā)展。