李燕玲

摘 要：《簡·愛》是統(tǒng)編初中語文教材的名著導讀作品。對于這部成長小說，如果只抓住人物的“成長”節(jié)點來進行整本書閱讀教學，無法凸顯人物的精神，教師可以抓住小說的情節(jié)沖突，把學生的思維引向高處，帶領學生走進人物的精神世界，從而形成自我對生命的終極思考，并作出評價和闡釋。

關鍵詞：《簡·愛》；整本書閱讀；思維成長；精神擴容

從發(fā)表之日起，《簡·愛》就處于一種奇特的暢銷和流行當中。作為初中階段推薦閱讀的唯一一部外國長篇愛情小說，加上多個版本影視作品的加持，《簡·愛》吸引著學生閱讀。既然把《簡·愛》整本書閱讀納入課程，教師就必須思考：對初中生來說，這本書有何種閱讀價值，可以發(fā)展學生怎樣的思維能力，接受怎樣的精神滋養(yǎng)？

一、 《簡·愛》的閱讀價值探析

簡·愛的故事聽上去像是一個19世紀版的灰姑娘的故事，有評論甚至說其內核不外乎“霸道總裁愛上我”；但就其原作來說，其結構、意義、表達豐富且復雜。不同的人可能對《簡·愛》有不同的界定，如女性小說、成長小說、愛情小說。定位不同也就意味著擇取不同的閱讀元素，讀出不同主題，比如成長、女性覺醒、愛情等。但不管是探討簡·愛人生中的成長節(jié)點，還是聚焦“出走”或簡·愛的愛情觀展開討論，都離不開對終極生命追求的探討：簡·愛一次次出走，究竟在追求什么？

我們固然可以把這部小說視為愛情羅曼史，但因為嵌入了女性成長這一元素，小說的羅曼史部分產(chǎn)生了不同的意味。對簡·愛來說，愛情是她生命與成長的重要經(jīng)歷，但并非唯一。簡·愛真正追求的是自我的實現(xiàn)，是生命的自由狀態(tài)。不論是離開紅房子、洛伍德學校或是后來離開桑菲爾德、沼澤山莊，都體現(xiàn)了簡·愛一以貫之的人生選擇——維護人格和精神的獨立、平等。她不能順從，不能容忍“我”不再是“我”；所以，她不甘寄人籬下、仰人鼻息，也不愿嫁給羅切斯特成為附庸。

從這個角度審視簡·愛的人生歷程，就讀洛伍德學?；蛟S是她生命中最重要的轉折點。如果不去洛伍德學校，她就無法接受現(xiàn)代教育的洗禮，無法在內心植入對自由、平等、正義、公正的渴求。

而讓這一切成為可能的，是英國作家夏洛蒂·勃朗特身處的維多利亞時代。所謂的“日不落帝國”，對“大英帝國的屬民們”乃至無緣享受公民權的女性說來，意味著昂揚向上的激情、無比開闊的世界以及敞亮的未來視野，這令簡·愛這樣的“弱女子”變得自信、剛強、充滿激情?？梢哉f，正是特定的歷史背景讓一部披著羅曼史外衣的小說，勾勒出了時代的精神肖像。簡·愛的追求恰恰體現(xiàn)了時代的價值取向——每個生命都應極力追求個體的存在價值并使其他生命對“我”保持應有的尊重。

簡·愛的出走與回歸，都是源于對平等愛情的追求。小說設置了大團圓結局，其實已是對男權的冒犯：簡·愛重返桑菲爾德固然出自神秘的隔空傳音，但與羅切斯特重聚的前提卻是經(jīng)濟自主、桑菲爾德焚毀、伯莎死亡、羅切斯特眼盲斷臂。到小說結尾，精神的平等之愛獲得了現(xiàn)實支撐，而且向簡·愛大幅傾斜。每個時代都有自己不可逾越的疆域；具體到夏洛蒂·勃朗特這里，是對于男權主導的時代規(guī)約。

《簡·愛》的小說文本具有豐富的闡釋的空間，無論是人文主題的探討還是女性視角的觀點，抑或是成長小說的寫作框架，都足以給學生精神的滋養(yǎng)。讀什么、用什么方式讀，就越發(fā)考驗教師的功力了。

二、 《簡·愛》可以怎么讀

那么，《簡·愛》可以怎么讀？一位年輕教師以“成長”為主題，以推送微信公眾號文章為情境，推動《簡·愛》的深度閱讀，主要包括以下6個階段：

1. 教師提出驅動性問題：作為“小八傳”公眾號的小編，如何設計一期“追問成長”的專欄？學生把問題分解為專欄設計目的、專欄內容、專欄板塊、專欄呈現(xiàn)形式等小項進行討論。

2. 學生討論形成評價量規(guī)。

3. 學生分組完成任務：列出任務清單、細化任務日程表，收集素材、匯總素材、篩選調整素材，完成專欄文章第一稿。

4. 學生根據(jù)評價量規(guī)，從主題、素材、呈現(xiàn)形式等角度對各組成果進行評價交流。

5. 學生根據(jù)建議修訂成果。

6. 公開發(fā)布成果。

在閱讀交流課上，學生以小組合作的形式完成如下任務：

任務1：瀏覽各小組的公眾號文章，發(fā)現(xiàn)、總結不同小組閱讀成長小說或小說的方法。

任務2：瀏覽各小組的公眾號文章，比較不同小組作品中聚焦的簡·愛成長的重要節(jié)點，明晰閱讀成長小說的基本路徑。

任務3：看完大家的公眾號文章之后，有同學在留言區(qū)留言：“別忘了簡·愛最終還是靠叔叔的那筆遺產(chǎn)，才獲得了經(jīng)濟獨立，回到羅切斯特身邊的。這算什么獨立自主呢？ ”面對這樣的發(fā)問，你將如何應對？

這節(jié)交流課指向整本書閱讀的第5階段，旨在引導學生充分審視初步成果，探討小說如何表現(xiàn)人物成長、成長小說如何閱讀等問題，推動學生深入探討簡·愛精神成長之因。課堂的實施，有賴于學生前期的充分閱讀。學生在通讀全書的基礎上做了細致的梳理。梳理是整本書閱讀的關鍵，誠如吳泓老師所說，如果缺乏對內容的梳理，隨后進行的鑒賞、表達、交流很可能是膚淺、空洞、有失偏頗乃至錯誤的，缺乏深度、廣度、力度甚至毫無價值［1］。在長達三周的閱讀過程中，學生繪制人物關系圖、主要情節(jié)圖、梳理表格、分類摘抄，為分析人物性格特征、把握其成長軌跡奠定了基礎。

通過完成任務1，學生得以整理、提煉出若干閱讀成長小說的方法，如抓住時空變化，用圖表梳理人物成長的重要事件；用對比法分析、聚焦人物形象；用繪畫還原作品中的人物、環(huán)境；代入情境，勾連人物與自身的關系，等等。但客觀來說，任務1僅起到回顧梳理學生已有學習成果的作用，既未生成新的發(fā)現(xiàn)，也未能激發(fā)深度思考，其必要性值得商榷。

任務2圍繞如何閱讀成長小說這一核心問題展開，包含3個活動，希望達成三個目的：第一，引導學生回顧閱讀過程，反思自己梳理簡·愛人生節(jié)點時是否有所遺漏；第二，引導學生深入理解成長小說的概念；第三，幫助學生形成閱讀成長小說的基本路徑（梳理主人公成長的重要節(jié)點→分析主人公在重要節(jié)點上的精神成長→發(fā)掘精神成長的延續(xù)性）?；顒觾热萑缦拢?/p>

【活動1】 比較不同小組的梳理結果，找出共同的成長節(jié)點。

教師的預設是：紅房子事件（反抗約翰·里德）、罰站（石板）事件、重返蓋茨海德府、告白事件、瘋妻事件、遺產(chǎn)事件、求婚事件。

【活動2】 請思考，在這些重要節(jié)點上，簡·愛真的成長了嗎？

教師的預設是：簡·愛經(jīng)歷了一次又一次反抗，最終成為一個獨立自主的女性；沒有這些事件，簡·愛會成為不同的人。

【活動3】 討論：既然這些重要節(jié)點都推動簡·愛成長為獨立自主的女性，去掉某一節(jié)點或者調換順序合適嗎？

教師的預設是：這些節(jié)點保證了情節(jié)的連貫性，在推動情節(jié)發(fā)展上不可或缺；簡·愛在這些重要節(jié)點上反抗的對象不同：暴力、通行標準（好孩子、外在形象、財富地位、傳統(tǒng)愛情婚戀觀）、情感、信仰。她的反抗是從身體到精神、從淺到深、從外到內、從易到難的。

在活動1中，學生能夠找出簡·愛的成長節(jié)點，教學目標在預期范圍內達成?；顒?中，學生多關注紅房子事件、罰站事件、瘋妻事件，且只能復述事件，看不到人物心理變化，無法建構節(jié)點與精神成長的關聯(lián)?；顒?中，學生在小組內聚焦某一事件分析，思維散點化；全班交流時，多以一對一的方式進行，學生在教師不斷追問下用只言片語回答，無法形成完整表達，也未能體現(xiàn)小組合作學習的成果，更多是教師闡述個人解讀。根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)，其思維過程如圖1所示。

由此可見，學生的思維更多停留在簡單理解層面，他們的討論交流更多是事實層面的信息互補，而非對事件本質的辨析，也未能形成具有抽象意義的、可遷移的概念。學生認識了簡·愛生命中一系列重大事件，但這些事件只是“成長”這一主題框架內的特定知識片段，被鎖定在特定的時間、地點、情境中，學生無法從中抽取跨時間、跨文化、跨情境的概念。

據(jù)此，教師可以幫助學生的思維上升一個層次，提煉出“沖突”這個可遷移的核心概念。深入分析簡·愛人生重大事件的根源，學生將會發(fā)現(xiàn)：簡·愛因為經(jīng)濟不獨立所以飽受欺辱，紅房子事件體現(xiàn)的是經(jīng)濟地位的沖突；因羅切斯特有個瘋妻而決然離開，體現(xiàn)的是感情與自尊的沖突；拒絕圣約翰的求婚，體現(xiàn)的是觀念的沖突。每個節(jié)點背后都有人物內心或與外界的沖突，每個沖突都導致一次選擇，每次選擇都源于價值判斷與取舍，而價值傾向顯然具有時代的烙印。

比起成長節(jié)點這個關聯(lián)點，“沖突”更具聚焦性、貫通性、開放性，而且“沖突”是閱讀小說必須掌握的核心概念。?？思{曾說，人類的內心沖突是真正且唯一值得書寫的對象；亨利·詹姆斯在《小說的藝術》中也提到：“情節(jié)就是人物處在壓力之下”，所謂“壓力”，也不妨理解為“沖突”。沖突帶來選擇，簡·愛的生命歷程就是不斷選擇的歷程。她所經(jīng)歷的重大事件雖然呈現(xiàn)出沖突的不同樣貌，但其選擇始終以獨立、平等、尊重為標準。

如果教師聚焦情節(jié)沖突，改變設問方向，就可以引導學生透過現(xiàn)象分析本質，經(jīng)歷更加豐富的思維過程，如圖2所示。如此，學生進行了復雜多元的心智運作，勾連了人物的時代背景，能夠加深對人物精神的理解。

再看任務3，設置了一個質疑探究的情境。在課堂討論環(huán)節(jié)，學生的發(fā)現(xiàn)頗具洞見性，他們認為：這部小說反映的是19世紀的英國社會風貌，男權至上，作者讓簡·愛獲得經(jīng)濟上的獨立，已經(jīng)是種突破；留言區(qū)的這個問題，混淆了經(jīng)濟獨立與人格獨立的界限，讓簡·愛成為簡·愛的，不是金錢，而是人格。通過完成這一任務，學生突破了原有認知，深刻理解了“獨立自主”的內涵，真正讀懂了簡·愛這個人物的獨特性與價值性，進一步認識到時代背景對小說創(chuàng)作的框定。

當然，該任務更多指向內涵分析和人物理解，如果能在“成長小說閱讀策略”建構這一任務鏈上縱深發(fā)展，就會使課堂的邏輯鏈更加完整；形式要求也應再清晰一些，比如“你將如何應對？”這個設問，“你”是何種身份，與之前的角色設定是否一致？“如何應對”是指在留言區(qū)回復嗎？等等。

在這節(jié)閱讀交流課上，我們看到了師生的共同努力。稍有遺憾的是，學生提出的問題大多停留在內容理解層面，而整本書閱讀的優(yōu)勢在于知識、技能的提升，更在于思維的成長、精神的擴容。對于《簡·愛》整本書閱讀，應該進一步抓住情節(jié)沖突，讓學生在知識積累、語言學習、讀寫訓練的同時，實現(xiàn)思維的提升、精神的滋養(yǎng)，進而獲得精神生活品質和終身學習能力的提高。

參考文獻：

［1］ 吳泓.語文專題學習與整本書閱讀十講［M］.北京：商務印書館，2021：117.