趙俊芳　許高蕊

摘要： 在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展史上，學(xué)科作為知識生產(chǎn)的載體，經(jīng)歷了從原初的混沌到具體分化再到交叉、滲透、融合應(yīng)用的發(fā)展過程，呈現(xiàn)出作為“知識”的學(xué)科、作為“組織”的學(xué)科和作為“規(guī)訓(xùn)”的學(xué)科等多重形態(tài)。從20世紀(jì)晚期到進(jìn)入新世紀(jì)，無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都陸續(xù)將大學(xué)一流學(xué)科的建設(shè)發(fā)展提升為國家戰(zhàn)略，開啟了大學(xué)學(xué)科建設(shè)的新階段。但在現(xiàn)實推進(jìn)過程中，由于學(xué)科的過度分化和簡單交叉，導(dǎo)致學(xué)科內(nèi)部、理論知識間、學(xué)術(shù)組織間、學(xué)科制度間的諸多壁壘和簡單跨學(xué)科等學(xué)科建設(shè)俗化現(xiàn)象。故在新時期的新學(xué)科建設(shè)中，我們應(yīng)借鑒后專業(yè)主義的學(xué)科觀及發(fā)展路徑，在承認(rèn)學(xué)科固有邊界的前提下尋求學(xué)科創(chuàng)新，回應(yīng)國家重大需求，積極構(gòu)建學(xué)科融通、教研社會一體化發(fā)展的新學(xué)科建設(shè)評價體系。

關(guān)鍵詞：學(xué)科；三維視界；新學(xué)科建設(shè)；教研社會一體化

中圖分類號：G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2023）04-0031-07

在大學(xué)體系內(nèi)，學(xué)科承載著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究以及回應(yīng)和服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求等重要責(zé)任和使命，是大學(xué)核心競爭力提升的關(guān)鍵要素。隨著新時代高等教育改革的深入開展，學(xué)科建設(shè)倍受國家和學(xué)界關(guān)注。2017年2月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展新工科研究與實踐的通知》，積極探索領(lǐng)跑全球工程教育的中國實踐、中國模式及中國經(jīng)驗。2018年以來，國家大力提倡組建“交叉學(xué)科群”，啟動“六卓越一拔尖”2.0計劃，全面推進(jìn)包括新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科在內(nèi)的“四新”學(xué)科建設(shè)。新學(xué)科建設(shè)的最大特點為變革傳統(tǒng)學(xué)科建設(shè)模式，破除和超越固有的學(xué)科界限，推進(jìn)學(xué)科、專業(yè)間的融合，不斷催生前沿學(xué)科、新科技領(lǐng)域和新的學(xué)術(shù)創(chuàng)新形態(tài)，積極引導(dǎo)科技革命和產(chǎn)業(yè)革命，主動服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略需求。

一、進(jìn)化博弈：近現(xiàn)代以來學(xué)科的演進(jìn)之路

在大學(xué)發(fā)展史上，學(xué)科作為知識生產(chǎn)的載體，經(jīng)歷了從原初的混沌到具體分化再到交叉、滲透、融合應(yīng)用的發(fā)展過程。人類早期知識形態(tài)主要以混沌的綜合形式而存在，西方哲學(xué)與自然科學(xué)同族，探索本體世界。隨著近代工業(yè)革命和現(xiàn)代化的興起，知識呈爆炸式發(fā)展，首先在自然科學(xué)內(nèi)部分化出基礎(chǔ)、技術(shù)和工程等學(xué)科結(jié)構(gòu)形式。而在知識分支的不斷精細(xì)化和專業(yè)化的過程中，學(xué)科邊界不斷碰撞、重組，知識生產(chǎn)朝著綜合化方向發(fā)展，學(xué)科間不斷交叉、滲透、融合，人才培養(yǎng)與科學(xué)研究開始回應(yīng)社會需求。

（一）工業(yè)革命后的知識裂變期

西方工業(yè)革命在帶動生產(chǎn)力發(fā)展的同時，也促進(jìn)了知識體系的快速分化，在自然科學(xué)內(nèi)部出現(xiàn)了基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和工程科學(xué)等學(xué)科結(jié)構(gòu)形式，微觀物理學(xué)、生物學(xué)、地質(zhì)學(xué)等學(xué)科不斷涌現(xiàn)，形成自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)、工程技術(shù)科學(xué)等蔚為壯觀的龐大的學(xué)科體系[1]。1879年德國學(xué)者馮特受自然科學(xué)的影響，在萊比錫大學(xué)建立第一個心理實驗室，標(biāo)志著心理學(xué)脫離思辨性哲學(xué)成為一門獨立學(xué)科[2]。一所大學(xué)的歷史往往也是一所大學(xué)從“單科”向“多科”增進(jìn)的發(fā)展史。翻開高等教育史，歐洲中世紀(jì)大學(xué)創(chuàng)建初期均為單科大學(xué)，后在大學(xué)設(shè)文學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)、神學(xué)四院，開設(shè)文法、修辭、邏輯、算數(shù)、幾何、天文、音樂等“七藝”課程[3]。

隨著現(xiàn)代語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)以及社會學(xué)等社會科學(xué)的興起，以知識為邊界的專業(yè)性培養(yǎng)機構(gòu)在高校內(nèi)部生成。如1818年成立的弗吉尼亞州立大學(xué)建立了解剖學(xué)和醫(yī)學(xué)院[4]，1855年美國賓夕法尼亞大學(xué)率先建立了采礦、藝術(shù)與制造系[5]，1920年哈佛大學(xué)成立了教育學(xué)院等[6]。美國社會科學(xué)家華勒斯坦認(rèn)為，19世紀(jì)人類知識生產(chǎn)的重大變化——學(xué)科化和專業(yè)化，“創(chuàng)立了以生產(chǎn)新知識、培養(yǎng)知識創(chuàng)造者為宗旨的永久性制度結(jié)構(gòu)”[7]（P9）。

知識、學(xué)科的不斷裂變及學(xué)術(shù)組織的生成，導(dǎo)致學(xué)科邊界出現(xiàn)不甚清晰的中間地帶，學(xué)術(shù)領(lǐng)袖為捍衛(wèi)自身學(xué)術(shù)領(lǐng)域的不可侵犯，廣泛討論知識邊界、學(xué)科屬性、研究范式等規(guī)訓(xùn)，以表達(dá)學(xué)科知識的存在性及學(xué)術(shù)的權(quán)威性。當(dāng)某學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者掌握了專業(yè)知識的中心話語權(quán)后，便會將學(xué)科變?yōu)樵摽茖W(xué)研究獨有的領(lǐng)地。法國思想家米歇爾·?？抡J(rèn)為，“規(guī)訓(xùn)”是知識和權(quán)力結(jié)合起來而形成的一種形式[8]（P30）。1989年美國學(xué)者沙姆韋和梅瑟·達(dá)維多提出了“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”和“學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度”[9]（P12）。學(xué)科規(guī)訓(xùn)主要包括知識邊界、地位、合法性等劃分依據(jù)以及知識傳承和知識創(chuàng)新的方法等。從一般意義上講，學(xué)科規(guī)訓(xùn)促生了知識傳遞的教學(xué)模式和知識創(chuàng)新的研究范式，也推動了以學(xué)科為中心的學(xué)術(shù)組織的形成與發(fā)展，因而學(xué)科規(guī)訓(xùn)既是教育制度，也是研究制度[8]（P200）。

（二）二戰(zhàn)后的知識交叉期

早在20世紀(jì)20年代，“學(xué)科交叉”及其相關(guān)概念便出現(xiàn)在國外學(xué)者的研究中。第二次世界大戰(zhàn)以后，第三次科技革命迅速興起，隨著先進(jìn)傳媒手段的普及，知識信息的容量快速增長，知識爆炸直接瓦解了傳統(tǒng)的分類概念與原則。高度分化的知識邊界開始重新聚合，形成了一系列分支學(xué)科、交叉學(xué)科、橫斷學(xué)科和邊緣學(xué)科。二戰(zhàn)期間，麻省理工學(xué)院在研究機構(gòu)中就學(xué)科交叉進(jìn)行了有益探索，組建了多學(xué)科交叉的雷達(dá)研究實驗室[10]，二戰(zhàn)后建立了以電子、輻射研究組織等為代表的多個跨學(xué)科研究機構(gòu)[11]。目前，該校各種形式的跨系科研與教學(xué)機構(gòu)成為學(xué)院學(xué)術(shù)發(fā)展的主要基地[12]。這一時期，高校在細(xì)化建科設(shè)系的同時開始嘗試相互合作與聯(lián)合研究，學(xué)者們越來越清楚地意識到：一個重大問題從來不是某單一因素與知識體系可以徹底解釋、解決的，而是需要多學(xué)科的學(xué)者共同參與，學(xué)科范式、學(xué)科規(guī)訓(xùn)在某種程度上已成為學(xué)科發(fā)展的主要障礙。1968年，法國頒布《高等教育方向指導(dǎo)法》（又稱《富爾法》），提出“自治、參與和多科性”[13]（P471）三大高等教育改革原則，主張在一個學(xué)區(qū)內(nèi)設(shè)置若干所多科性大學(xué)，即綜合性文理科大學(xué)。這些大學(xué)均由“教學(xué)與科研單位”集合而成，通過文理科結(jié)合培養(yǎng)科技人才和教學(xué)人員，既適應(yīng)了新的科技及經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，又促進(jìn)了法國大學(xué)的學(xué)科發(fā)展[13]（P472）。1974年，日本筑波大學(xué)通過建立“學(xué)群制”，將學(xué)校教學(xué)組織分成六個學(xué)群，下分若干學(xué)類[14]。20世紀(jì)90年代，在高等教育快速擴(kuò)張的背景下，我國進(jìn)行了新一輪的院校合并，組建成若干所超大規(guī)模的綜合性大學(xué)，希望利用綜合優(yōu)勢開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)和科學(xué)研究，加速知識創(chuàng)新。

（三）世紀(jì)交替之際的知識應(yīng)用期

世紀(jì)交替之際，以信息技術(shù)為代表的科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，學(xué)界不再過度強化知識邊界和專業(yè)邊界，一定程度上實現(xiàn)了不同學(xué)科知識間的交叉和學(xué)科專業(yè)間的融合。20世紀(jì)末期，日本公共哲學(xué)代表山脇直司在法國年鑒派學(xué)者布羅代爾提出人才培養(yǎng)分途、科學(xué)研究交叉融合的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出學(xué)科發(fā)展必須與社會需求、社會發(fā)展相關(guān)聯(lián)。山脇直司針對專業(yè)主義的區(qū)隔所引發(fā)的種種弊端提出，要超越歐美中心主義的局限，摒棄傳統(tǒng)的單一學(xué)科視角，打破學(xué)科的自我封閉，“通過淡化學(xué)科邊界、開展跨學(xué)科研究等手段，克服學(xué)科固化問題，激發(fā)學(xué)科專業(yè)重新獲得活力”[15]（P154）。

現(xiàn)實需求是理論發(fā)展的第一原動力。當(dāng)下人類社會發(fā)展有著許多復(fù)雜的現(xiàn)實問題，固有的知識體系面臨新的挑戰(zhàn)，亟需更加貼合社會實踐、更能反映社會發(fā)展規(guī)律的科學(xué)理論體系及解釋框架指導(dǎo)實踐。在此背景下，德國聯(lián)邦政府和州政府2005年推出“卓越大學(xué)計劃”，2017年將“卓越大學(xué)計劃”升級為“卓越大學(xué)戰(zhàn)略”，通過“卓越集群”增強大學(xué)內(nèi)部、大學(xué)間及大學(xué)與企業(yè)、研究機構(gòu)之間的橫向連接以激活大學(xué)的創(chuàng)新能力[16]；2022年，澳大利亞總理宣布“大學(xué)科研商業(yè)化行動計劃”，通過經(jīng)濟(jì)加速器、擴(kuò)大主序列風(fēng)險投資以及高等教育研究商業(yè)化知識產(chǎn)權(quán)框架等五個路徑，以任務(wù)驅(qū)動式、階段門控式等形式，加強高校與企業(yè)、社會間的協(xié)作，全面提升澳大利亞及大學(xué)的創(chuàng)新活力及核心競爭力。

二、理論廓清：學(xué)科研究之基

在現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展史上，學(xué)科作為知識生產(chǎn)的載體、“組織”及“規(guī)訓(xùn)”等多重形態(tài)，經(jīng)歷了從原初混沌到具體分化再到交叉、滲透、融合應(yīng)用的發(fā)展過程，因此，我們在進(jìn)一步界定探討學(xué)科概念時，首先應(yīng)該做好理論廓清工作。在大英詞典中，學(xué)科主要指“一門學(xué)問或知識的分支”或是“知識的領(lǐng)域，尤指在大學(xué)里的教學(xué)科目或?qū)W習(xí)科目”[17]。庫恩的范式理論則提出，范式“代表著一個特定共同體成員所共有的信念、價值、技術(shù)等構(gòu)成的整體”[18]。他在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中將“范式”置于某一學(xué)科之內(nèi)，認(rèn)為不同學(xué)科之間具有不同的范式，一個學(xué)科范式反映了一個學(xué)科文化，學(xué)科文化制約著學(xué)科范式，并獲得“學(xué)科”的殊榮及由此而帶來的權(quán)力。

（一）源流——作為知識的學(xué)科

一部人類文明史實為一部人類探索史，在社會實踐中積累的關(guān)于世界、社會及人自身的認(rèn)知結(jié)果經(jīng)時間反復(fù)打磨，沉淀為客觀“知識”或主觀經(jīng)驗，并以習(xí)俗傳統(tǒng)、圖形、文字、現(xiàn)代音頻等形式留存及傳承。在歷史上，基于知識發(fā)展的內(nèi)在需求及傳播實踐中的便捷性，人類先知先圣逐漸發(fā)現(xiàn)分類存儲、傳播、繼承效果最好，于是，具有知識分類屬性的“學(xué)科”及專業(yè)便應(yīng)運而生。亞達(dá)夫（MS.Yadav）認(rèn)為，作為知識結(jié)構(gòu)的基本單元，學(xué)科是“由知識基礎(chǔ)衍生而來的……可識別的專業(yè)化、多樣化和差異化的知識分支”[19]；杰米·貝爾（JM.Beyer）認(rèn)為，學(xué)科是保證教師完成教學(xué)、科研、管理任務(wù)，產(chǎn)出科研和教育成果的“學(xué)科領(lǐng)域”[20]；英國學(xué)者赫斯特認(rèn)為，學(xué)科是指規(guī)范化與專門化的知識體系[21]；華勒斯坦指出，“稱一門知識為一門學(xué)科，即有嚴(yán)格和具認(rèn)受性的蘊義”[9]（P14），學(xué)科要擁有特殊的研究對象、完整的理論體系、公認(rèn)的專門術(shù)語和方法論、有代表性的人物和經(jīng)典著作，是科學(xué)發(fā)展到成熟階段的產(chǎn)物；英國哲學(xué)家弗蘭西斯·培根依據(jù)記憶、想象和判斷三大人類理性能力，將知識分類對應(yīng)為歷史學(xué)和語言學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)、自然科學(xué)和哲學(xué)知識[22]；德國哲學(xué)家黑格爾以抽象的思辨原則為基礎(chǔ)提出邏輯學(xué)、自然哲學(xué)和精神哲學(xué)三種知識分類[23]?？傊?，學(xué)科是人類由野蠻走向文明進(jìn)程中最為厚重的積淀，其具體的分科分類代表了人類在不同時期認(rèn)識自然和改造社會的成果及其所達(dá)到的程度。

（二）載體——作為組織的學(xué)科

學(xué)科不僅被視為知識體系的存在，同時也被認(rèn)為是專業(yè)化組織的存在。作為組織建制的學(xué)科經(jīng)歷了從非正式組織到正式組織的演變過程，亦即從行會到學(xué)院或?qū)W系的演進(jìn)過程，由初始的知識認(rèn)同、學(xué)術(shù)認(rèn)同，繼而形成具有較強組織歸屬感的群體認(rèn)同和集體認(rèn)同。大約在13世紀(jì)左右，大學(xué)學(xué)徒制在行會影響下逐漸制度化，出現(xiàn)“行會模式”，相同學(xué)科知識背景的人組成專業(yè)化的學(xué)術(shù)組織——大學(xué)及學(xué)院，形成獨特的大學(xué)學(xué)科建制或組織建制。16世紀(jì)末，蘇格蘭的安德魯·麥爾維利創(chuàng)立了講座制這種新的教學(xué)制度，“用少數(shù)教授負(fù)責(zé)單門學(xué)科的做法取代傳統(tǒng)的每個人都負(fù)責(zé)全部學(xué)科的全科導(dǎo)師制”[24]（P37），包括數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、天文以及道德哲學(xué)（社會科學(xué)）、法律等學(xué)科在內(nèi)的單獨講座的設(shè)立，對大學(xué)的教學(xué)和科研產(chǎn)生了重大影響。17世紀(jì)前，德國也建立了大學(xué)講座制，“幾門學(xué)科已設(shè)講座，由講座專門講授。講座具有職務(wù)薪金，并有無償?shù)刂v授他負(fù)責(zé)的專門學(xué)科的義務(wù)”[25]。

美國高等教育學(xué)家伯頓·克拉克認(rèn)為學(xué)科是“一種聯(lián)結(jié)學(xué)者之間……的專門化組織方式”，而院系劃分主要是“根據(jù)學(xué)科進(jìn)行劃分和組合”[26]（P33），可見學(xué)科通過其組織化的功能，將具有相同學(xué)科知識背景的研究者聯(lián)系在一起，形成具有同質(zhì)性的學(xué)術(shù)共同體。伯頓·克拉克還指出，組織意義上的學(xué)科擁有三種重要功能：一是體現(xiàn)知識生產(chǎn)的社會分工，即根據(jù)所屬領(lǐng)域的特性差異，大學(xué)里的“知識工廠”被劃分成不同的“生產(chǎn)車間”，“這種一門門的知識被稱作‘學(xué)科，而組織正是圍繞這些學(xué)科確立起來的”[24]（P107）。二是專業(yè)認(rèn)同感增強，學(xué)科成為“一種聯(lián)結(jié)化學(xué)家與化學(xué)家、心理學(xué)家與心理學(xué)家、歷史學(xué)家與歷史學(xué)家的專門化組織方式”[26]（P34）。三是為從事學(xué)術(shù)活動者提供組織保障，為大學(xué)的知識生產(chǎn)過程提供支撐。

總之，從組織的視角審視學(xué)科，我們可以加深對學(xué)科的理解，獲得一些對學(xué)科的新認(rèn)識。華勒斯坦在《開放社會科學(xué)——重建社會科學(xué)報告書》中曾提出學(xué)科確立的兩個必要條件：一是作為內(nèi)在制度存在的學(xué)科制度；二是作為外在制度顯現(xiàn)的學(xué)科建制，主要指與這一研究領(lǐng)域相關(guān)的制度化機構(gòu)[7]（P31-32）。華勒斯坦在把學(xué)科理解為組織形態(tài)的前提下，將形成組織建制視為學(xué)科成熟的重要標(biāo)志，其觀點為我們深入認(rèn)識學(xué)科提供了理論支持。

（三）治術(shù)——作為規(guī)訓(xùn)的學(xué)科

學(xué)科的又一較為隱秘的面相是作為規(guī)訓(xùn)的學(xué)科。20世紀(jì)70年代，米歇爾·福柯通過對知識演化的系譜學(xué)分析，最先洞悉到了知識體系與權(quán)力網(wǎng)絡(luò)間的對應(yīng)共生關(guān)系，并從“權(quán)力制造知識”[8]（P29）的角度發(fā)掘出權(quán)力的生產(chǎn)性，點破了“學(xué)科”所擁有的復(fù)雜的社會屬性，認(rèn)為這種基于知識的權(quán)力生產(chǎn)了“規(guī)范化”的知識與個體。自此，學(xué)科作為“規(guī)訓(xùn)方式”的社會功能得以彰顯，為知識與權(quán)力的結(jié)盟以及規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)生奠定了理論基礎(chǔ)。華勒斯坦循著“知識—權(quán)力”這一線索，梳理了從18世紀(jì)到二戰(zhàn)結(jié)束這段時間社會科學(xué)的重建歷程，總結(jié)了學(xué)科“制度化”的實施路徑，并在此基礎(chǔ)上提出了知識規(guī)訓(xùn)、組織規(guī)訓(xùn)和研究規(guī)訓(xùn)等學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論。知識規(guī)訓(xùn)主要指知識邊界與話語體系或概念體系；組織規(guī)訓(xùn)主要指以學(xué)科為基礎(chǔ)所形成的研討班、實驗室和課室三種實踐場域及運行規(guī)則；研究規(guī)訓(xùn)包括學(xué)科獨特的研究方法、學(xué)術(shù)規(guī)范、教育訓(xùn)練制度、評價方式等[9]（P76-79），這些說明每類專業(yè)化的知識都有各自被認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)。

綜上，作為規(guī)訓(xùn)的學(xué)科，其作用機制雖然較為復(fù)雜隱秘，但其存在和作用卻是貫穿學(xué)科發(fā)展和運行始終的。在歷史上，大學(xué)內(nèi)部的學(xué)科制度是用以抵御外部權(quán)力對知識“浸染”的最為有力的方式，學(xué)科成為大學(xué)中以知識之名維系權(quán)力關(guān)系的重要媒介。?？略凇吨R考古學(xué)》中對權(quán)力密碼進(jìn)行了深刻解讀：知識—權(quán)力之間的譜系表明，學(xué)科與知識之間的關(guān)系并非簡單的垂直本源構(gòu)造，其背后有著人為權(quán)力的介入，權(quán)力在一定程度上支配了學(xué)科的知識、規(guī)訓(xùn)了學(xué)者，而學(xué)者同樣享有知識賦予的權(quán)力[27]。權(quán)力對知識、學(xué)科的本源關(guān)系具有兩面性：一方面，外在權(quán)力干涉會破壞知識積累與學(xué)科建立發(fā)展的連續(xù)性和穩(wěn)定性，使得某些學(xué)科處于波動回旋狀態(tài)，不利于學(xué)科的穩(wěn)步發(fā)展；另一方面，新因素的出現(xiàn)也促使既有知識和學(xué)科規(guī)劃重新審思，進(jìn)行適于社會時代的調(diào)整[28]。

三、現(xiàn)狀考察：新學(xué)科建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)

工業(yè)革命以來，近代大學(xué)學(xué)科在形成的同時，也開啟了分化的進(jìn)程，呈現(xiàn)出異常復(fù)雜的發(fā)展樣態(tài)。隨著時間的推移，學(xué)科壁壘逐漸成為世界各國大學(xué)所面臨的共同問題。20世紀(jì)60年代末，鑒于學(xué)科知識間的屏蔽、學(xué)術(shù)組織間彼此疏離等問題，法國通過高等教育改革先后成立720多個“教學(xué)與科學(xué)研究單位”[13]（P472），其他一些國家也相繼進(jìn)行知識交叉、院系重組等高等教育改革，在一定程度上解決了學(xué)科阻隔等問題。但在學(xué)科交叉或?qū)W科融合中，也存在簡單使用他科概念、盲目合并甚至取消一些學(xué)科、粗暴使用學(xué)科規(guī)訓(xùn)等問題。

（一）學(xué)科分化中的“學(xué)術(shù)壁壘”及其負(fù)面影響

一般說來，學(xué)科知識的不斷分化可以創(chuàng)生新知，活化和深化學(xué)科，但吊詭的是，學(xué)科分化也會出現(xiàn)意外后果，導(dǎo)致學(xué)科間的邊界越分越多，壁壘越筑越高。這主要表現(xiàn)在兩個方面：其一是學(xué)科內(nèi)部壁壘的增強。昔日以學(xué)術(shù)共同體自詡的學(xué)科門類被更為細(xì)化的二級學(xué)科及研究方向所替代，導(dǎo)致其學(xué)科組織內(nèi)部出現(xiàn)互不相知、互不相屬的局面。其二是因?qū)W科體量的增大而導(dǎo)致學(xué)科間的壁壘增厚。從歷史上看，這一進(jìn)程開啟于英國工業(yè)革命時期，科學(xué)登上大學(xué)殿堂，極大地催生了學(xué)科精細(xì)化的發(fā)展進(jìn)程。后在第二次工業(yè)革命的推動下，歐洲、北美等眾多國家先后進(jìn)入“電氣時代”，知識的專門化和精細(xì)化程度進(jìn)一步提高，其整體性、系統(tǒng)性乃至生命活性面臨挑戰(zhàn)。知識體系的僵化不僅阻礙了學(xué)科自身的拓展與延伸，阻斷了學(xué)科發(fā)展的潛力，亦使人才培養(yǎng)體系和科技創(chuàng)新實踐陷入停滯，部分研究者限于自身知識寬度，缺乏甚至排斥了解和學(xué)習(xí)其他學(xué)科領(lǐng)域知識，缺少與其他社會機構(gòu)或研究機構(gòu)的交流、合作，學(xué)科發(fā)展困于綜合性、回應(yīng)性教學(xué)及研究，無法滿足國家、社會以及學(xué)習(xí)者的需求。而且，學(xué)科阻隔及學(xué)術(shù)壁壘絕非僅存在于某一國家的大學(xué)，而是業(yè)已演化為全球大學(xué)及教育機構(gòu)所共同面臨的具有挑戰(zhàn)性的問題。

進(jìn)入新世紀(jì)，眾多國家的大學(xué)及高等教育機構(gòu)開始嘗試改革之道。如：我國一些高校通過本科生大類招生、轉(zhuǎn)專業(yè)、雙學(xué)位等招生及培養(yǎng)方式的改革，克服本科生人才培養(yǎng)中存在的學(xué)科、專業(yè)阻隔等問題，取得很好的成效；2014年日本文部省啟動了全程有質(zhì)量的“大學(xué)教育再生加速計劃”政策，培養(yǎng)學(xué)生“社會人”的通用能力與技能；近年來，澳大利亞國立大學(xué)在課程設(shè)置、院系微調(diào)、學(xué)位授予等方面也進(jìn)行了積極嘗試。

（二）學(xué)科綜合中的簡單交叉制約新學(xué)科建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展

二戰(zhàn)后，復(fù)雜的生產(chǎn)需求使傳統(tǒng)的手工作坊或孤立的專業(yè)化研究機構(gòu)難以解決綜合性、復(fù)雜性問題，大學(xué)在內(nèi)部實施跨學(xué)科、跨專業(yè)改革的同時，與校外研究機構(gòu)及企業(yè)公司開展大聯(lián)合、大協(xié)作研究，呈現(xiàn)較為迅速的共性發(fā)展態(tài)勢。但在發(fā)展中出現(xiàn)的簡單交叉或俗化概念、盲目合并學(xué)科等現(xiàn)象，也影響了學(xué)科生態(tài)和學(xué)術(shù)生態(tài)的正常運行。

學(xué)科概念的充盈源于人們對自然界與人類社會的實踐觀察與揭示，但在學(xué)科交叉實踐中，有學(xué)者曲解學(xué)科交叉的真實內(nèi)涵，常常通過簡單拼接迎合時尚與潮流。其對學(xué)科交叉的誤讀主要表現(xiàn)在：其一，認(rèn)為只要在研究中涉及了不同學(xué)科的具體理論、知識，即實現(xiàn)了學(xué)科交叉；其二，認(rèn)為只要有不同學(xué)科的研究者加入，便是學(xué)科交叉；其三，認(rèn)為只要運用了不同學(xué)科的研究方法，便是學(xué)科交叉。上述研究取向只是涉及到跨學(xué)科的部分內(nèi)容，真正的跨學(xué)科研究不僅是手段，也是目的，其核心追求在于學(xué)者們努力在不同的學(xué)科邊界間尋找新的學(xué)術(shù)生長點，提出更富有創(chuàng)新性和有效性的問題解決方案。

（三）學(xué)科建設(shè)脫離國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重大需求

學(xué)科分化是一把“雙刃劍”，它以不斷分化和深化的方式滿足工業(yè)革命和當(dāng)代新技術(shù)革命迅速興起的需求，亦因由不斷分化而衍生出的學(xué)科內(nèi)部和學(xué)科間知識領(lǐng)域、學(xué)術(shù)組織及學(xué)科規(guī)訓(xùn)間的壁壘和發(fā)展障礙，從而反制學(xué)科發(fā)展。它主要表現(xiàn)在：其一，學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)相脫離。眾所周知，人才培養(yǎng)和科學(xué)研究是高校學(xué)科建設(shè)的核心內(nèi)容，也是服務(wù)國家社會發(fā)展重大需求的主要途徑和重要方式，為國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供強大支撐。然而在學(xué)科建設(shè)的實踐中，一些教育管理者或大學(xué)教師傾向于以富有績效感的科學(xué)研究替代艱辛扎實的人才培養(yǎng)工作，從而導(dǎo)致學(xué)科建設(shè)難以對國家發(fā)展形成有效的支撐。其二，學(xué)科建設(shè)與國家重大現(xiàn)實需求脫節(jié)。具體來說，就是將學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)抽象化，在“象牙塔”內(nèi)陶醉于文字和公式，教學(xué)內(nèi)容陳舊，培養(yǎng)方式單一，學(xué)科規(guī)劃缺乏前瞻性和針對性，對國家重大發(fā)展戰(zhàn)略缺少回應(yīng)，研究成果缺乏轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，不能滿足學(xué)生和社會的需求。

二十世紀(jì)八九十年代，華勒斯坦等頗具社會影響力的著名學(xué)者發(fā)出“開放社會科學(xué)”的倡議，希望通過改革建立起富有活力的人文社會科學(xué)的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”。20世紀(jì)90年代，山脇直司也針對人文社會科學(xué)研究中普遍存在的專業(yè)主義區(qū)隔等弊端，明確提出要摒棄傳統(tǒng)的單一學(xué)科視角，解決人類社會面臨的各種總體性問題，承擔(dān)學(xué)術(shù)的社會責(zé)任。

四、對策建議：我國新學(xué)科建設(shè)的基本進(jìn)路

如前所述，“專業(yè)”是支撐大學(xué)院系傳統(tǒng)最重要的教育資源，大學(xué)學(xué)科專業(yè)的深度發(fā)展，往往可以衍生出兩種不同的發(fā)展路向：一方面，學(xué)科的深度發(fā)展可以為科學(xué)研究和人才培養(yǎng)提供較為充分的空間拓展；另一方面，它也可能形成“學(xué)科壁壘”，導(dǎo)致大學(xué)學(xué)科專業(yè)出現(xiàn)嚴(yán)重的學(xué)科固化現(xiàn)象。“作為高校人才培養(yǎng)的重要模式，產(chǎn)教融合和科教融匯是大學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才的重要途徑，同樣也是拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)”[29]。為此，我國當(dāng)下的新學(xué)科建設(shè)應(yīng)秉持后學(xué)科、后專業(yè)主義的理念和分析視域，在肯定現(xiàn)有學(xué)科體系存在價值及合理性的前提下，努力打破學(xué)科專業(yè)的局限、區(qū)隔及固化狀態(tài)，對固有的學(xué)科桎梏著力實施“學(xué)問結(jié)構(gòu)的改革”，既承認(rèn)學(xué)科的固有邊界，更要利用新技術(shù)手段，構(gòu)建學(xué)科融通、教研結(jié)合、教研社會一體化發(fā)展的新學(xué)科建設(shè)理念及政策實踐，尋找新的學(xué)科提升契機，建構(gòu)起超越學(xué)科體制的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)創(chuàng)新機制。

（一）在承認(rèn)學(xué)科固有邊界的前提下尋求學(xué)科創(chuàng)新

與一般激進(jìn)取向的學(xué)科交叉和學(xué)科創(chuàng)新不同，后專業(yè)主義的學(xué)科觀更強調(diào)將學(xué)科的創(chuàng)新性與發(fā)展的連續(xù)性緊密地結(jié)合在一起。知識本身以及知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程隨著時代的發(fā)展進(jìn)步而不斷地改變地位、結(jié)構(gòu)及其形態(tài)[30]，學(xué)科分化作為現(xiàn)代社會的必然產(chǎn)物，通過高度組織化和制度化，對人類社會的知識生產(chǎn)、傳播和知識創(chuàng)新做出巨大貢獻(xiàn)。為此，后學(xué)科理論雖然對學(xué)科壁壘提出質(zhì)疑，但卻沒有給予簡單否定，而是在肯定現(xiàn)有學(xué)科體系存在價值的前提下，強調(diào)打破固有學(xué)科桎梏，在后學(xué)科概念框架下尋求新的提升和突破，努力實現(xiàn)學(xué)科的更新和發(fā)展。后學(xué)科理論尊重學(xué)科邊界，在科學(xué)研究、知識傳播領(lǐng)域或教學(xué)領(lǐng)域尊重知識傳播的特點與規(guī)律，但不局限于學(xué)科邊界，尤其是在科學(xué)研究中強調(diào)問題意識，極力主張打破學(xué)科專業(yè)自身的區(qū)隔、學(xué)科理論與實踐間的斷裂，圍繞人類社會面臨的復(fù)雜問題開展跨學(xué)科研究，實現(xiàn)后學(xué)科觀念背景下具有增值效應(yīng)的人才培養(yǎng)和社會回應(yīng)性學(xué)科建設(shè)[31]。正如華勒斯坦所闡述的那樣，我們現(xiàn)在需要做的事情并不是去改變學(xué)科的邊界，而是將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動的組織[7]（P106），在實踐中打破任何意義上的“智慧壟斷”。

（二）通過新學(xué)科建設(shè)回應(yīng)國家重大需求

如前所述，20世紀(jì)晚期以來，無論是發(fā)達(dá)國家還是發(fā)展中國家，都陸續(xù)將大學(xué)一流學(xué)科的建設(shè)發(fā)展提升為國家戰(zhàn)略。因此，大學(xué)學(xué)科發(fā)展如何回應(yīng)國家重大戰(zhàn)略需求，便成為新世紀(jì)大學(xué)發(fā)展的應(yīng)有之意，2019年揭幕的中國大學(xué)學(xué)科“四新”建設(shè)，便是在上述背景下提出并加以展開的。“四新”建設(shè)體現(xiàn)了新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命發(fā)展，高等教育創(chuàng)新性發(fā)展和服務(wù)國家戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，以及實現(xiàn)高等教育多樣化人才培養(yǎng)的需求，其最大特點在于破除學(xué)科壁壘，改革傳統(tǒng)學(xué)科建設(shè)模式，推進(jìn)學(xué)科、專業(yè)間的融合。新學(xué)科建設(shè)的根本任務(wù)是加強專業(yè)人才培養(yǎng)體系建設(shè)，其主要任務(wù)是直面以數(shù)字技術(shù)為核心的新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，不斷催生新學(xué)科前沿、新科技領(lǐng)域和新學(xué)術(shù)創(chuàng)新形態(tài)，著力提高高校服務(wù)國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力。

（三）構(gòu)建推進(jìn)新學(xué)科建設(shè)的評價體系

與現(xiàn)代大學(xué)誕生初期的組織形態(tài)及發(fā)展目標(biāo)不同，近年來的大學(xué)學(xué)科發(fā)展目標(biāo)更為確定，并與規(guī)范化的定量評估緊密結(jié)合。雖然這種規(guī)范化的評估使得我們能夠更加清楚地度量學(xué)科發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成度，但這種短期的、精致化的且?guī)в袠O強功利性的評估，也給學(xué)科發(fā)展創(chuàng)新套上了多重枷鎖，成為一流學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的制約因素。由于后學(xué)科時代知識形態(tài)具有較強的交叉性，知識創(chuàng)新活動具有明顯的異質(zhì)性，所以其認(rèn)知活動和評價活動更復(fù)雜、更具有挑戰(zhàn)性。習(xí)近平總書記強調(diào)，“要改革科技評價制度，建立以科技創(chuàng)新質(zhì)量、貢獻(xiàn)、績效為導(dǎo)向的分類評價體系，正確評價科技創(chuàng)新成果的科學(xué)價值、技術(shù)價值、經(jīng)濟(jì)價值、社會價值、文化價值”[32]，這為我國一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)指明了實踐方向。

作為一種激勵手段，學(xué)科評價的目的是激勵創(chuàng)新研究、師生互動和教研互動，營造充滿活力的學(xué)術(shù)氛圍。1990年，美國學(xué)者博耶曾將學(xué)術(shù)類型概括為“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)”[15]（P158），其關(guān)于學(xué)術(shù)類型的劃分，對于我們的學(xué)科觀和學(xué)術(shù)觀有所拓寬和深化。因此，科研激勵要依據(jù)國家和社會需求、組織定位、科研目標(biāo)以及被激勵個體差異等情況做出不同的選擇，不必全校劃一，更無需全國統(tǒng)一，避免造成資源的無序競爭[15]（P159）。

總之，置身新時代，審視當(dāng)下正在展開的新學(xué)科建設(shè)，我們要以開闊的歷史視野和創(chuàng)新精神，通過學(xué)科交叉、教研融合、教研社會一體化等創(chuàng)新方式，切實提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)科建設(shè)質(zhì)量，將新學(xué)科建設(shè)置于國家社會發(fā)展的大背景下，持續(xù)增強大學(xué)活力，夯實學(xué)科存在和發(fā)展的合法性基礎(chǔ)，賦予學(xué)科專業(yè)以創(chuàng)新性和持續(xù)性的發(fā)展活力和動力。

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Three-dimensional Horizon of Academic Disciplines and Approach to the Construction of New Academic Disciplines

ZHAO Jun-fang? XU Gao-rui

Abstract： In the history of modern university development， academic disciplines have served as carriers of knowledge production and gone through the process of initial disorder， concrete differentiation， and then integration of different applications. Modern science holds academic disciplines as disciplines for knowledge， organization， and surveillance which witnessed the development process of accelerating differentiation， integrating crossover， and expanding cluster applications. From the late 20th century to the beginning of the new century， both developed and developing countries have gradually elevated the construction and development of first-class disciplines in universities to national strategies， opening a new stage of university discipline construction. However， in the process of practical advancement， due to the excessive differentiation and simple intersection of disciplines， there are many barriers within academic disciplines， theoretical knowledge， academic organizations， and disciplinary systems， as well as the popularization of interdisciplinary construction. Therefore， in the construction of new Academic Disciplines in the new era， we should learn from the discipline view and development path of post-professionalism， seek discipline innovation while recognizing the inherent boundaries of disciplines， respond to major national needs， and actively build a evaluation system for the integration of scientific fields and the integration of teaching， research， and society in the construction of new academic and scientific disciplines.

Key words： discipline; three-dimensional horizon; construction of new academic disciplines; integration of teaching， research， and society

（責(zé)任編輯? 黃建新）