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研學(xué)旅行的實(shí)踐誤區(qū)及其超越

2023-08-15 00:46:34張姜坤班建武北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心
北京教育·普教版 2023年8期
關(guān)鍵詞:參與者研學(xué)旅行

張姜坤 班建武 _ 北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心

2016年教育部等11部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見》以來,部分省市相繼推出區(qū)域性研學(xué)旅行推進(jìn)實(shí)施意見。在各級(jí)政府與各級(jí)各類學(xué)校的共同努力下,研學(xué)旅行日漸成為一種常態(tài)化、制度化的教學(xué)實(shí)踐,正不斷發(fā)揮其綜合實(shí)踐育人的重要價(jià)值。但與此同時(shí),研學(xué)旅行在實(shí)施中依然存在良莠不齊的現(xiàn)象。為此,直面研學(xué)旅行的實(shí)踐誤區(qū)、反思其可能原因并尋求超越之道,已經(jīng)成為研學(xué)旅行實(shí)效性與品質(zhì)提升的實(shí)踐必須與理論必然。

1.研學(xué)旅行實(shí)施中的現(xiàn)實(shí)問題

第一,簡單化:研學(xué)旅行實(shí)施的非整體性。

研學(xué)旅行實(shí)施的簡單化,首先表現(xiàn)為研學(xué)旅行在實(shí)施中缺乏對研學(xué)目標(biāo)、研學(xué)主題的整體性設(shè)計(jì)。一方面,研學(xué)目標(biāo)沒有與學(xué)校辦學(xué)理念、育人目標(biāo)之間建立清晰的關(guān)聯(lián),缺乏對辦學(xué)理念、育人目標(biāo)在研學(xué)旅行中的分解。有的學(xué)校過度強(qiáng)調(diào)研學(xué)基地、研學(xué)路線,而忽視了研學(xué)旅行在學(xué)校整體育人格局中所能實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo),甚至出現(xiàn)不同年級(jí)學(xué)生共用同一套研學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象。[1]另一方面,研學(xué)主題之間缺乏規(guī)劃,沒有形成一體化的內(nèi)容設(shè)計(jì)。這既表現(xiàn)為研學(xué)旅行不同主題之間缺乏連續(xù)性與區(qū)分度,也表現(xiàn)為在同一主題內(nèi)部缺乏層次性。部分學(xué)校雖然已經(jīng)形成了固定的研學(xué)傳統(tǒng),但科技與文化體驗(yàn)、語言學(xué)習(xí)等不同研學(xué)主題之間的育人關(guān)系有待進(jìn)一步理順[2],而同一主題內(nèi)部,不同研學(xué)項(xiàng)目也存在著不同程度的簡單拼湊問題。[3]

研學(xué)旅行實(shí)施的簡單化,還表現(xiàn)為研學(xué)旅行在其實(shí)施過程中缺乏彈性與復(fù)雜性。一方面,研學(xué)旅行在其實(shí)施過程中過于強(qiáng)調(diào)“執(zhí)行”研學(xué)方案,而較少地將研學(xué)旅行的實(shí)施同學(xué)生特征等因素深度結(jié)合。部分教師在研學(xué)旅行中僵硬地執(zhí)行教學(xué)程序,在方式上偏重傳統(tǒng)的講授方式,不會(huì)甚至不敢給學(xué)生自我探究、小組合作的機(jī)會(huì)。[4]另一方面,研學(xué)旅行在實(shí)施中缺乏多元化與綜合性的評(píng)價(jià)。從評(píng)價(jià)內(nèi)容來看,現(xiàn)有評(píng)價(jià)對知識(shí)、技能等方面的關(guān)注較多,而在團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)與能力、問題解決能力等核心素養(yǎng)方面的評(píng)價(jià)還未充分展開。[5]

第二,外在化:研學(xué)旅行實(shí)施中主體缺位。

研學(xué)旅行的外在化,首先表現(xiàn)為研學(xué)旅行在實(shí)施中沒有真正從學(xué)生實(shí)際出發(fā),缺乏對學(xué)生差異性發(fā)展訴求的足夠尊重。一方面,研學(xué)旅行的實(shí)施缺乏基于校情的設(shè)計(jì)。由于不同學(xué)校存在辦學(xué)差異,研學(xué)旅行應(yīng)該結(jié)合學(xué)?,F(xiàn)實(shí)條件而具體展開。然而,部分學(xué)校在進(jìn)行研學(xué)規(guī)劃時(shí),往往基于一種含混不清的、一般性的學(xué)情分析,缺乏對學(xué)生情況的實(shí)證性研究,也疏于對研學(xué)方案的適切性論證。[6]另一方面,研學(xué)旅行的實(shí)施缺乏基于學(xué)情的設(shè)計(jì)。由于學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、個(gè)性特征及學(xué)習(xí)偏好等方面的差異,同一學(xué)校的研學(xué)方案在具體實(shí)施過程中也應(yīng)有所偏重。然而,在具體教學(xué)過程中,部分教師往往重視具體研學(xué)目標(biāo)的完成情況,缺乏綜合學(xué)情、教學(xué)境遇進(jìn)行差異性、生成性教學(xué)的意識(shí)。[7]

研學(xué)旅行的外在化,還表現(xiàn)為研學(xué)旅行的實(shí)施并沒有成為教師的主體性行為。一方面,表現(xiàn)為教師被動(dòng)地參與研學(xué)規(guī)劃。部分中小學(xué)在研學(xué)規(guī)劃中,過于依賴上級(jí)主管部門以及相關(guān)研學(xué)基地。[8]這在一定程度上限制了教師參與學(xué)校研學(xué)旅行整體規(guī)劃的機(jī)會(huì)。另一方面,表現(xiàn)為教師在研學(xué)過程中缺乏對自我角色的清晰認(rèn)知。部分教師在研學(xué)旅行中,讓渡自己的教學(xué)權(quán)利,缺乏對相關(guān)參與者的引領(lǐng),反而僅僅將自身定位于紀(jì)律管理者、安全監(jiān)督者、聽眾等,造成了主體性的缺位。[9]

第三,區(qū)隔化:研學(xué)旅行實(shí)施中“學(xué)”與“行”的割裂。

作為一項(xiàng)研究性學(xué)習(xí)與旅行體驗(yàn)有機(jī)結(jié)合的實(shí)踐活動(dòng),研學(xué)旅行既要有教育性的“學(xué)”,也要有趣味性的“行”。否則,便容易陷入?yún)^(qū)隔化的困境。

從目前國內(nèi)研學(xué)旅行的具體實(shí)踐來看,研學(xué)主題選擇主要表現(xiàn)為兩種形式:一種是從課程需要出發(fā),一種是依據(jù)主題確定的。

基于課程的研學(xué)旅行,目的在于通過教材內(nèi)容與研學(xué)旅行的聯(lián)系,幫助學(xué)生在更加真實(shí)、生動(dòng)的情境中理解學(xué)科知識(shí),甚至通過提供真實(shí)的情境幫助學(xué)生體驗(yàn)學(xué)科知識(shí)。例如,根據(jù)小學(xué)語文教材中“世界遺產(chǎn)”的單元主題,可以設(shè)計(jì)“中國北京世界遺產(chǎn)探秘研學(xué)旅行”的課程。[10]基于課程的研學(xué)規(guī)劃,使研學(xué)旅行同學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)生活保持緊密聯(lián)系的同時(shí),也極易導(dǎo)致研學(xué)旅行“重學(xué)輕行”的問題。有的學(xué)校以促進(jìn)學(xué)習(xí)為研學(xué)旅行的基本出發(fā)點(diǎn),在進(jìn)行研學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過程中,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí),使研學(xué)旅行成為學(xué)科教學(xué)的附庸。[11]

基于主題的研學(xué)旅行,其目的在于通過研學(xué)旅行促進(jìn)學(xué)生某些核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如,紅色革命文化類的研學(xué)旅行,可以幫助學(xué)生更加真切地感受中國近現(xiàn)代革命道路、感受歷史傳統(tǒng),促進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀入腦、入心。然而,基于主題的研學(xué)旅行在實(shí)施中也常常面臨“重行輕學(xué)”的風(fēng)險(xiǎn)。有的學(xué)校在選擇研學(xué)主題時(shí),往往優(yōu)先考慮研學(xué)基地、研學(xué)資源等因素,缺乏對研學(xué)主題的教育性設(shè)計(jì);在教學(xué)過程中,出現(xiàn)了導(dǎo)游“一言堂”、學(xué)生奔波于多個(gè)景點(diǎn)的現(xiàn)象。[12]而這削弱了研學(xué)旅行在價(jià)值培養(yǎng)、知識(shí)傳遞等方面的價(jià)值,致使研學(xué)旅行的教育效果僅僅停留在學(xué)生感性體驗(yàn)階段,而無法由此上升為理性思考。

2.研學(xué)旅行實(shí)踐誤區(qū)的原因探析

導(dǎo)致研學(xué)旅行實(shí)施誤區(qū)的原因是多方面的,既有理論研究缺位、社會(huì)保障欠缺等外在因素,也有研學(xué)旅行中“人”的原因。在現(xiàn)有研究中,已經(jīng)普遍注意到“人”這一要素對研學(xué)旅行效力提升的影響,但對研學(xué)旅行中“人”這一要素的關(guān)注,不僅需要在一般意義上予以討論,還必須看到在研學(xué)旅行這一制度性教育實(shí)踐下具體的個(gè)人。

第一,研學(xué)參與者行動(dòng)力的隱退。

從國家政策文件提供合法性保障,到地方出臺(tái)區(qū)域性指導(dǎo)實(shí)施意見、開展試點(diǎn),再到學(xué)校內(nèi)部的具體落實(shí)推進(jìn),研學(xué)旅行的實(shí)施表現(xiàn)出鮮明的科層化的管理與運(yùn)作特征。作為“非人格性”的研學(xué)機(jī)制,在保障研學(xué)旅行免受個(gè)人主觀意志左右的同時(shí),也因其過度強(qiáng)調(diào)教學(xué)組織的功能與效率、排斥與教學(xué)活動(dòng)無干的私人感情與價(jià)值觀念,導(dǎo)致了研學(xué)參與者的集體無意識(shí)。

“制度的存在意味著人類行為受到預(yù)定模式的限制。”[13]研學(xué)旅行的制度化在保障其順利推進(jìn)的同時(shí),也使研學(xué)旅行中的個(gè)人往往以一種特定角色的身份被識(shí)別,以服從并服務(wù)教學(xué)秩序?yàn)閮?yōu)先選擇。這意味著參與者在進(jìn)入研學(xué)旅行這一特定場域時(shí),往往需要擱置個(gè)體的私人情感、動(dòng)機(jī)、欲望等因素,以完成研學(xué)旅行的教學(xué)任務(wù)為優(yōu)先考慮,而非以對研學(xué)旅行自身正當(dāng)性的反思為首要選擇。這使得研學(xué)參與者往往將研學(xué)旅行視為一項(xiàng)簡單的行政事務(wù),簡單采用“命令-服從”式的推進(jìn)方式;教師將組織實(shí)施研學(xué)旅行視為一種學(xué)校要求,往往采取程式化的教學(xué)方式以及單向的管理與評(píng)價(jià)方式。這無疑造成參與者對研學(xué)旅行理解的表面化、淺層化,使研學(xué)旅行無法同學(xué)情、校情、教師發(fā)展建立深度的聯(lián)系。

研學(xué)旅行是公共性的教學(xué)活動(dòng),植根于學(xué)校公共生活并構(gòu)成了學(xué)校公共教學(xué)生活。在此種意義上,研學(xué)參與者需要為這一公共性教學(xué)事件負(fù)有責(zé)任。然而,制度化生活所帶來的一個(gè)重要的結(jié)果,是集體責(zé)任取代個(gè)體責(zé)任,即集體是教學(xué)責(zé)任的承擔(dān)者。在“非人格性”制度的規(guī)訓(xùn)等因素的綜合作用下,研學(xué)參與者往往陷入一種從眾行為。雖然這為研學(xué)參與者提供了一種安全感,但從眾行為進(jìn)一步削弱了研學(xué)參與者的理性認(rèn)識(shí)與專業(yè)判斷。例如,研學(xué)導(dǎo)游僅僅是按照研學(xué)基地預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行無差別化的教學(xué),專注于“走流程”,而較少反思研學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)與自身的講解方式。這也導(dǎo)致研學(xué)參與者僅僅局限于自己的活動(dòng)領(lǐng)域與工作職責(zé),彼此孤立地進(jìn)行教學(xué),使得不同參與者之間缺乏對話與交流,無法形成專業(yè)互信與育人合力,致使研學(xué)旅行這一公共性的教學(xué)實(shí)踐淪為一種形式上共同教學(xué)的實(shí)踐。

第二,教師教學(xué)思考的遮蔽。

教師是研學(xué)旅行實(shí)施的主體,教師關(guān)于研學(xué)旅行的教學(xué)思考,表征著教師在研學(xué)旅行中的主體地位,也影響著教師的研學(xué)參與。“教學(xué)思考意味著教師不斷地理解自己的教學(xué),認(rèn)識(shí)自己教學(xué)中的沖突和危機(jī),感受和體驗(yàn)自己教學(xué)的價(jià)值和意義?!盵14]在當(dāng)下研學(xué)旅行制度化、常態(tài)化實(shí)施的境況下,研學(xué)參與者的集體無意識(shí)會(huì)取消教師個(gè)體的教學(xué)思考,導(dǎo)致教師無法有效感受研學(xué)旅行的價(jià)值與意義,無法依據(jù)具體的教學(xué)境況來認(rèn)識(shí)研學(xué)旅行中可能出現(xiàn)的危機(jī)與沖突。

教師在研學(xué)旅行中的教學(xué)思考不是憑空產(chǎn)生的,而是以教師既往教學(xué)生活所形成的經(jīng)驗(yàn)與判斷為基礎(chǔ)。而當(dāng)教師陷入到一種集體無意識(shí)的狀態(tài)時(shí),這些以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)便不能被適時(shí)地處理與反思,使教學(xué)偏見逐漸取代教師的教學(xué)思考。在諸多教學(xué)偏見中,有一類教學(xué)偏見是有其時(shí)代局限性的,且伴隨教育實(shí)踐的發(fā)展正在被逐漸糾正。例如,“教師是課程的執(zhí)行者”便屬于此類偏見,且伴隨新課改的進(jìn)行被逐漸修正。但一旦缺乏對這類偏見的反思,教師便極易將這類教學(xué)偏見帶入到教師的研學(xué)參與中,而這也在一定程度上影響教師將研學(xué)旅行視為一種主體性教學(xué)行為。還有一類偏見是源于某些教學(xué)偏見長期無法得到修正與糾偏,逐漸僵化為教師心底不可觸及的教學(xué)依賴。這類偏見更加隱晦、微妙,甚至以一種非偏見的形式呈現(xiàn)出來。比如,“以學(xué)生為中心”是教學(xué)活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn),也是教學(xué)活動(dòng)基本的倫理規(guī)約。而研學(xué)旅行的設(shè)計(jì)與實(shí)施無法重視學(xué)生的主體性與差異性,反映的便是“以學(xué)生為中心”并沒有成為教師心中基本的教學(xué)律令。

教師教學(xué)思考的遮蔽,使其缺乏對研學(xué)旅行具體教學(xué)境遇的考察。一方面,表現(xiàn)為教師缺乏對研學(xué)旅行自身特殊性的關(guān)照。例如,研學(xué)旅行具有鮮明的實(shí)踐特性,但這并不等同于將學(xué)生帶出學(xué)校、帶入生活場景就算是研學(xué)旅行。在研學(xué)旅行中重視實(shí)踐路線、實(shí)踐基地而忽視育人目標(biāo)、輕視育人設(shè)計(jì)的簡單化做法,恰恰是對研學(xué)旅行實(shí)踐屬性的忽視。另一方面,表現(xiàn)為缺乏對研學(xué)旅行開展的現(xiàn)實(shí)情況的把握。無論是研學(xué)主題的選擇,還是研學(xué)方案的規(guī)劃,都過于倉促與隨意,缺乏對學(xué)校真實(shí)育人問題的收集與論證。這也是當(dāng)下有些研學(xué)旅行在實(shí)踐過程中脫離學(xué)生實(shí)際、流于形式的重要原因所在。

3.研學(xué)旅行實(shí)踐誤區(qū)的可能超越

在研學(xué)參與者“習(xí)以為常”的研學(xué)生活中,極易隱匿著研學(xué)旅行實(shí)踐誤區(qū)的根苗。而對研學(xué)旅行參與者集體無意識(shí)的反思,也正是在尋求超越研學(xué)旅行實(shí)踐誤區(qū)的可能路徑。

第一,聚焦問題:重拾研學(xué)參與者的行動(dòng)能力。

聚焦育人“真”問題,構(gòu)建基于問題的研學(xué)旅行,是超越研學(xué)旅行實(shí)踐誤區(qū)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

聚焦育人“真”問題,意味著研學(xué)旅行需要基于理性把握真實(shí)的學(xué)校育人問題。由于對研學(xué)旅行的認(rèn)識(shí)不足、理解偏差,加之各級(jí)各類教育行政部門對學(xué)校研學(xué)工作的評(píng)價(jià)規(guī)制,以及學(xué)校對研學(xué)教師的管理驅(qū)動(dòng),研學(xué)旅行往往遠(yuǎn)離或脫離學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要,陷入一種“無問題”的困境。為了克服“無問題”的困境,需要研學(xué)參與者開展基于證據(jù)的實(shí)證研究,努力使研學(xué)旅行契合學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。對教育管理者而言,要有明確的校情意識(shí),即對學(xué)校生源情況、師資情況、學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀、社會(huì)資源等因素進(jìn)行總體性把握。對教師而言,要不斷強(qiáng)化學(xué)情意識(shí),了解學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)偏好、個(gè)人興趣特征等,探索并發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展中已經(jīng)出現(xiàn)或可能出現(xiàn)的具體問題。通過對學(xué)情、校情的綜合分析,得出真實(shí)的育人問題,并以此為基礎(chǔ)論證研學(xué)旅行在解決這一問題上的可能性、可行性與必要性。如果是選擇第三方機(jī)構(gòu)來承擔(dān)研學(xué)方案設(shè)計(jì)、資源調(diào)控或組織教學(xué)的任務(wù),真實(shí)的育人問題也理應(yīng)是且必須是學(xué)校與第三方機(jī)構(gòu)合作的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ),相關(guān)研學(xué)活動(dòng)都要圍繞育人問題展開,并最終服務(wù)于學(xué)校育人問題的解決。一旦研學(xué)旅行方案脫離學(xué)校真實(shí)的育人問題,只能造成學(xué)校研學(xué)方案體系龐雜、育人指向性不明等問題。

聚焦育人“真”問題,意味著研學(xué)旅行要有明確的方向意識(shí)。基于不同的教育價(jià)值觀念,可能會(huì)發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)校育人問題。研學(xué)旅行本身也不是價(jià)值中立的實(shí)體,而是價(jià)值判斷與價(jià)值選擇的結(jié)果。這意味著在進(jìn)行研學(xué)旅行規(guī)劃之初,就需要對可能出現(xiàn)的各種價(jià)值觀念進(jìn)行比較、分析與判斷,尋求一種價(jià)值共識(shí)。為此,學(xué)校需要搭建教師之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)校與研學(xué)機(jī)構(gòu)之間、學(xué)校與家庭之間對話的平臺(tái),構(gòu)建多方對話的渠道與機(jī)制,尋求研學(xué)旅行不同參與者之間對話與交流的可能。這既是因?yàn)椋鞣N價(jià)值觀念之間的對話,有助于消解單一價(jià)值所帶來的價(jià)值偏執(zhí)與價(jià)值獨(dú)斷;也是因?yàn)?,價(jià)值觀念的多元與分化是一個(gè)基本的社會(huì)事實(shí),研學(xué)旅行所追求的價(jià)值共識(shí)是建設(shè)性的而非獨(dú)斷的、單一的。

在事關(guān)研學(xué)旅行的各種價(jià)值觀念中,有一種觀念處于核心位置,即研學(xué)旅行的目的不是培訓(xùn)與休閑,而是為學(xué)生提供自我發(fā)展所需要的條件與動(dòng)機(jī)。這既是教育最根本的價(jià)值指向,也是研學(xué)旅行所遵循的基本倫理規(guī)約。在此種意義上,研學(xué)旅行在根本意義上指向?qū)W生的啟蒙,就是在一切事物中公開地運(yùn)用自己的理性[15]。而這意味著研學(xué)旅行應(yīng)該給予學(xué)生自主和自我意義實(shí)現(xiàn)上的自由,即讓學(xué)生在研學(xué)旅行中、在研學(xué)旅行方案的設(shè)計(jì)中真正發(fā)揮主體性與自由。

第二,反思教學(xué)先見:重塑教師教學(xué)思考。

教師是研學(xué)旅行走向?qū)嵺`、走向?qū)W生的中介與橋梁,為了克服教師的教學(xué)偏見,使其切實(shí)成為改善研學(xué)旅行實(shí)踐誤區(qū)的積極力量,需要重塑教師的教學(xué)思考。

重塑教學(xué)思考,需要教師保持對自我教學(xué)先見、教學(xué)慣習(xí)的反思。這既要求教師對教學(xué)生活中具體的教學(xué)偏見、教學(xué)慣習(xí)進(jìn)行反思,也要求教師從根本上反思自身的教學(xué)主體性。

就教師對自身教學(xué)偏見、教學(xué)慣性的反思而言,一方面,需要教師對自己基本的教學(xué)觀念進(jìn)行反思。其中一個(gè)最核心的觀念,便是“他者觀念”,即堅(jiān)持學(xué)生在研學(xué)旅行以及全部教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。這就要求教師在進(jìn)行研學(xué)旅行教學(xué)之前,要進(jìn)行學(xué)情分析,了解學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人偏好、興趣特征等;重視差異性的教學(xué)設(shè)計(jì),為學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程等方面提供多種選擇的機(jī)會(huì)。另一方面,需要教師重視對自身知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思。研學(xué)旅行作為一種有別于傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的教育形式,雖然其具有教學(xué)的一般性與普遍性,但這種普遍性有其自身獨(dú)特的實(shí)現(xiàn)形式。這要求教師不能僅僅運(yùn)用自身現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)來理解、分析、開展研學(xué)旅行。就教師對自身教學(xué)主體性的反思而言,關(guān)鍵在于教師強(qiáng)化對其作為研學(xué)旅行建設(shè)者與實(shí)施者雙重身份的體認(rèn)。一方面,需要教師轉(zhuǎn)變觀念,以主體身份理解研學(xué)旅行這一教育事件的意義與價(jià)值,強(qiáng)化身份認(rèn)同。另一方面,也需要學(xué)校擴(kuò)充教師參與研學(xué)規(guī)劃的自由,切實(shí)做好教師研學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)提升工作。

重塑教學(xué)思考,是在具體教學(xué)境遇中作出價(jià)值選擇的過程。這既要求教師從其服務(wù)對象出發(fā),從育人的根本價(jià)值立場追問研學(xué)旅行的教學(xué)活動(dòng),也要求教師從自身出發(fā),保證自我價(jià)值選擇的共通性。

一方面,教師需要從學(xué)生發(fā)展實(shí)際出發(fā),結(jié)合具體情況考慮如何取得最大的育人效果。這意味著教師要超越同一性的研學(xué)教學(xué)的規(guī)劃設(shè)計(jì),重視差異性的教學(xué)設(shè)計(jì)?!安町愋越虒W(xué)最基本的含義是:‘打亂’一刀切的課堂教學(xué)現(xiàn)狀,使學(xué)生在攝取知識(shí)、理解概念和回答問題時(shí)能有多種選擇。”[16]這就要求教師在進(jìn)行研學(xué)教學(xué)規(guī)劃時(shí),為學(xué)生提供差異性的內(nèi)容選擇、多元化的教學(xué)互動(dòng)、復(fù)合性的教學(xué)評(píng)價(jià)。與此同時(shí),研學(xué)旅行的差異性教學(xué)設(shè)計(jì),也意味著開放式的教學(xué)過程。這就意味著教師需要對研學(xué)旅行中可能出現(xiàn)的“異常因素”“非尋常情況”的肯定與關(guān)照。當(dāng)研學(xué)旅行在其開展中,異化為一種“產(chǎn)品塑造”的基本形式,促進(jìn)學(xué)生發(fā)展也就異化為一種工具性的話術(shù)。

另一方面,教師需要從主體責(zé)任出發(fā),在對話與交往中作出公共性的價(jià)值選擇。換句話說,為了使教師的教學(xué)思考不是一種私人偏好,而是一種共同選擇,教師在教學(xué)思考時(shí)必須訴諸公共理性。公共理性就是“把我們和他人協(xié)調(diào)為一個(gè)共同體,使我們成為這個(gè)共同體的成員,并使我們能夠相互交流某種私人感官所給出的東西”。[17]雖然研學(xué)旅行體現(xiàn)了情境的復(fù)雜性、內(nèi)容的多樣化,不同參與者之間的分工、立場也各有差異,但正是基于對研學(xué)旅行這一教育實(shí)踐的共同關(guān)心,教師得以將自己放在他者的位置上、考慮到研學(xué)旅行中他者立場,并透過他者的立場反思并審視自我的價(jià)值選擇,使自己超越一種獨(dú)白與自我感覺的糾纏,重塑一種公共性的思考,過一種公共性的研學(xué)生活。

從個(gè)體責(zé)任反思研學(xué)旅行的實(shí)踐誤區(qū),并非意味著放棄對研學(xué)旅行的系統(tǒng)與環(huán)境的反思。相反,正是在對個(gè)體責(zé)任與外在環(huán)境的雙向反思中,研學(xué)旅行才能走出實(shí)踐誤區(qū),重新回歸其育人的初衷上來。

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