郝云亮　楊芳

［摘要］目前，五年制高職開展“三教”改革存在的主要問題為教師職業(yè)性、高等性、教育性不足，教材形式不新穎、內容不隨動、思政不凸顯。究其原因，主要是“三教”改革系統(tǒng)性不夠、機制保障不健全、內容脫離現(xiàn)實虛化傾向嚴重。因此，要建立“雙師型”教師培養(yǎng)保障機制，加強校本特色教材建設，提升教法的有效性。

［關鍵詞］“三教”改革；五年制高職；課堂教學

［作者簡介］郝云亮（1975- ），男，吉林長春人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院蘇州建設交通分院黨委書記、校長，副教授；楊芳（1978- ），女，江蘇新沂人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院蘇州建設交通分院科研處處長，正高級講師。（江蘇? 蘇州? 215104）

［基金項目］本文系2022年江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“服務職業(yè)能力培養(yǎng)的五年制高職專業(yè)群通識課程體系及實施研究”的階段性研究成果。（項目編號：D/2021/03/28；項目主持人：楊芳）

［中圖分類號］G717? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）15-0050-06

2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）明確要求，要提高中等職業(yè)教育發(fā)展水平，推進高等職業(yè)教育高質量發(fā)展，提出了“三教”（教師、教材、教法）改革的任務。五年制高等職業(yè)教育（以下稱五年制高職）是貫通中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的中國特色職業(yè)教育，在其發(fā)展演進過程中，教學質量一直受到社會大眾的質疑。如何進行“三教”改革，以促進五年制高職高質量發(fā)展，是現(xiàn)階段迫切需要解決的問題。在全面了解五年制高職的課堂教學現(xiàn)狀的基礎上，找出教師培養(yǎng)的策略偏差，現(xiàn)有教材適應性差距，教法的低效能根源，精準確定改革的落腳點，多措并舉開展“三教”改革的創(chuàng)新與實踐，形成了五年制高職“三教”改革的范式。

一、五年制高職“三教”改革面臨的問題

（一）教師隊伍層次不均衡，“三性”特征不足

一是教師的職業(yè)性不足。五年制高職的教師招聘，通常是看重教師學歷和專業(yè)，對于企業(yè)工作經歷沒有特別重視，在招聘要求中不是必要條件。對于教師入職之后的培訓，也多在專業(yè)能力和教學能力的提升方面，企業(yè)實踐的要求流于形式，教師通常是找個熟悉的企業(yè)蓋章了事。所以，專業(yè)教師的實踐操作水平、綜合職業(yè)能力都難以有效提升，職業(yè)性明顯不足。二是教師的高等性不足。調研發(fā)現(xiàn)，目前江蘇省五年制高職教師隊伍，主要以碩士學歷為主，博士數量極少；而教師職稱方面，正高級職稱的比例基本低于3%，學歷和職稱的層次與中職相仿，與三年制高職的差距較大，教師的高等性不足。三是教師的教育性不足。五年制高職的專業(yè)課教師大部分來自非師范類普通高等院校，既缺少師范教育訓練，也缺乏對職業(yè)院校和企業(yè)的深刻了解，這些“先天不足”導致教師的教學能力較弱，很多教師不懂教學設計，教學效果往往不太理想，而對于學生內在精神品質的培育、工匠精神的養(yǎng)成等教育能力更是欠缺。職業(yè)學校多偏重在硬件設備上投入，在有顯性成績的技能大賽、教學大賽等大賽上投入，對全體教師的教育教學能力不夠重視。

（二）教材更新不及時，“三不”特征明顯

一是教材的形式不新穎。盡管近年來國家提倡新型活頁式教材、工作手冊式教材、立體化教材、數字化教材等，但是五年制高職教材建設的步伐還是跟不上職業(yè)教育發(fā)展的速度，受限于教材開發(fā)人員的專業(yè)能力水平不高、開發(fā)團隊人員結構不合理等因素，五年制高職的教材仍然以傳統(tǒng)形式的紙質教材為主，有限的教材篇幅難以承載數字化時代職業(yè)教育發(fā)展的需求。二是教材的內容不隨動。教材通過“教什么”決定了學生“學什么”，教材質量直接影響學生綜合素養(yǎng)和職業(yè)能力的培養(yǎng)。《實施方案》明確要求“每3年修訂1次教材，其中專業(yè)教材隨信息技術發(fā)展和產業(yè)升級情況及時動態(tài)更新”，但是調研發(fā)現(xiàn)，江蘇省五年制高職學校各專業(yè)選用近五年教材占比均不能達到90%，選用近三年教材或自編教材的課程占比不到70%。教材內容不能對接新技術、新工藝、新規(guī)范動態(tài)及時更新，難以較好適應科技發(fā)展趨勢和產業(yè)轉型的需求。三是教材思政不凸顯。目前五年制高職的課程思政主要體現(xiàn)在課程標準和部分教學活動中，專業(yè)課教材的建設中，較少考慮思政素材的系統(tǒng)開發(fā)，思政教育沒有清晰的邏輯主線，與專業(yè)課程內容的融合度不高，不能較好地引領教師系統(tǒng)開展課程思政，日常教學活動受限于職教教師教學能力水平的差異，往往造成教學過程中，思政與課程“兩張皮”現(xiàn)象，難以達到課程思政的育人目標。

（三）教法不先進，“三過”特征凸顯

一是教法過于傳統(tǒng)。五年制高職校的課堂教學還是實施傳統(tǒng)教學模式，教師講，學生聽。翻轉課堂、混合式教學等教學模式的體現(xiàn)較多出現(xiàn)在公開課展示、教學比賽中，日常教學中較少運用，這些在“十四五”江蘇省職業(yè)教育首批在線精品課程申報中有充分反映。五年制高職和中職的在線精品課程申報名額普遍用不完?？梢钥闯?，日常教學中，五年制高職使用教學平臺開展翻轉課堂或者混合式教學的教師數量很少，還是沿用傳統(tǒng)教法。二是教法過于單一。當前，五年制高職的課堂教學仍然以教師專家式的講授為主，教師以完成教學任務為目標，照本宣科，沒有以學生的個性發(fā)展為中心設計教學方案，教學方法單一、枯燥，信息技術在教學中的應用不充分，情境化、項目化等理念在教法中體現(xiàn)較少，未能有效激發(fā)學生學習的內驅力，學生課堂參與度不高，課堂教學缺乏活力。三是教法過于低效。課堂教學效率缺少統(tǒng)一的評價標準，除了少量學測課程以外，五年制高職對全體學生的學習成績尚沒有統(tǒng)一的考核標準，大部分課程都是任課教師自行出卷考核，自行批改，教學質量無法客觀評價。沒有統(tǒng)一的考核與評價，沒有獎懲措施，教學質量在職稱評審條件中沒有務實的要求，教師的教學工作就沒有壓力，缺乏動力，對課堂教學效果的關注就不夠充分，教學能力水平提升的動力不足，容易固守著傳統(tǒng)、單一的教法，使課堂教學效率低下。

二、五年制高職“三教”改革困難的主要原因

（一）五年制高職“三教”改革的系統(tǒng)性不夠

1.系統(tǒng)性規(guī)劃不夠?！叭獭备母锷婕敖處?、教材、教法，需要從體制機制、實施路徑、保障措施等方面系統(tǒng)規(guī)劃。五年制高職校的“三教”改革，通常是按照上級教育行政部門的要求開展相關教師培訓、教材評比、教學大賽等活動，通過活動推進改革，分散而低效。關于教師培訓，國家級、省級、市級、校本4個層面各自發(fā)布，缺少統(tǒng)籌，并不適合于每位教師。關于教材開發(fā)，教師按照個人專業(yè)發(fā)展的需求和評職稱的需要自行開發(fā)，缺少整體規(guī)劃，各專業(yè)校本教材資源不均衡，質量無監(jiān)管，使用率不高，這在各項評估中多有反饋。關于教法研究，教學大賽是開展教法研究的重要抓手，但是由于學校的全面激勵機制不夠科學合理，教法研究往往只在參賽團隊內部開展，其他同專業(yè)同學科教師的參與多數只在形式上，難以形成落實于日常教學的常態(tài)化教法改革。

2.改革方案特色不鮮明。五年制高職主要以一體化長學制高質量培養(yǎng)學生為特色，有其獨特的教育教學規(guī)律，需要按照學生技術技能成長規(guī)律設計具有自身特色的“三教”改革方案。與三年制高職相比，五年制高職教育人才培養(yǎng)的比較優(yōu)勢特征主要表現(xiàn)為在地性、全周期和集約化。五年制高職有生源、就業(yè)的在地性特點，卻缺少具有地方特色的校本課程資源，不利于弘揚地方傳統(tǒng)文化，開展特色課程思政建設；五年制高職學生的在校時間是從未成年到成年過渡期，缺少符合學生身心成長規(guī)律的人才培養(yǎng)方案，職業(yè)生涯規(guī)劃教育、勞動教育和工匠精神的系統(tǒng)化設計不夠；江蘇省五年制高職由江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院實施辦學管理，沒有充分發(fā)揮優(yōu)秀教師、課程資源等充分統(tǒng)籌共享的政策方案。

3.校企合作不深入。當前，五年制高職校企合作不深入，主要體現(xiàn)在學校熱度高、企業(yè)參與動力不足，根本原因是沒有建立校企雙贏的、產學研一體化的“三教”改革機制。比如，五年制高職的在地性特點，可以充分發(fā)揮生源、學校與就業(yè)單位在一地的優(yōu)勢，廣泛建立產業(yè)學院、產教聯(lián)盟等多方合作平臺，通過訂單式培養(yǎng)等方式為企業(yè)培養(yǎng)適合的技術技能人才，通過企業(yè)工作站等平臺，企業(yè)為學校教師提供下企業(yè)實踐的機會，支持“雙師型”教師培養(yǎng)，學校為企業(yè)開展員工培訓，提升員工整體素質；校企雙方共同開展崗位技術研發(fā)、共同開發(fā)專業(yè)課程教材、共同探索教學方法改革。

（二）五年制高職“三教”改革的機制保障不健全

1.沒有建立“雙師型”教師培養(yǎng)機制。職業(yè)院校對于“雙師型”教師的界定通常是具備一定等級的“教師資格證”和“職業(yè)資格證”，缺乏教師長期系統(tǒng)的企業(yè)實踐激勵和考核機制，對于擔任職業(yè)學校教師之后是否每年都要進行企業(yè)實踐和行業(yè)培訓，不做硬性要求，企業(yè)實踐對于教師的專業(yè)發(fā)展沒有直接影響，導致專業(yè)課教師精理不精技。

2.沒有建立教學大賽參賽機制。建立教師教學大賽參賽機制，目的是探索教育教學規(guī)律，尋找解決當前課堂教學存在問題的主要方法，以榜樣引領教師教學能力的整體提升。目前，教師發(fā)展評價過于注重項目與結果導向，容易產生功利化現(xiàn)象，教師們通常是為了評職稱而參賽，評好職稱的教師再也不會參賽，而將大賽中先進高效的教學方法在日常教學中應用并推廣的教師，更是少之又少，沒有真正實現(xiàn)教學大賽“以賽促教、以賽促研、以賽促建、以賽促改”的初衷，究其原因，還是因為學校缺少激勵全員參賽的長效機制。

3.沒有建立外聘教師職稱制度。五年制高職的教師編制普遍不足，導致新進年輕教師的數量越來越少。為完成教學任務，必須聘任大量外聘教師做理論課教師。這些無編制的長期外聘教師，是學校師資隊伍的重要補充。但是，由于沒有編制，這些教師不能參加職稱評審，工資待遇較低，長期留校工作的意愿不強，很多優(yōu)秀的教師都是一邊工作一邊考編制，不能將全部心思放在教學工作上，更沒有心思開展教學研究，導致教學質量難以保障。

（三）五年制高職“三教”改革的內容脫離現(xiàn)實

1.教師為學時而培訓，教學能力難以真正提升。各級教育管理部門每年為在編教師提供培訓學習機會，并考核繼續(xù)教育學時。培訓的初衷是提升教師專業(yè)素養(yǎng)、教學能力等，但具體的培訓安排不一定適合于每位教師，而且，過多的培訓安排讓學校要分配任務大家輪流去參加，造成許多教師參加了不適合自己的培訓，培訓學習成了負擔，既浪費了國家的培訓資源，又沒有達到培訓效果。

2.教材內容過于理論，缺乏企業(yè)真實工作內容。專業(yè)課教師對于工作領域新技術、新工藝、新規(guī)范了解不及時、不準確，企業(yè)資深員工參與教材編寫的動力不足，教材的實際編寫任務仍然由學校教師完成，導致在專業(yè)課程教材編寫中，教師仍然喜歡沿用傳統(tǒng)的學科思路編寫專業(yè)課教材，很難以真實生產項目、典型工作任務為載體組織教學單元，教材缺乏企業(yè)真實工作內容，理論性強、實踐性弱，不適合五年制高職的學生使用。

3.教法為比賽而設計，實際教學中較少運用。五年制高職的教學考核通常不是嚴格的教考分離，沒有統(tǒng)一的考核標準與獎懲措施，所以日常教學的效果不受重視。教師們?yōu)榱藚⒓咏虒W比賽才進行教法研究，比賽獲獎、教法研究結束，形成的優(yōu)秀成果不能落實到日常教學中，教研活動也流于形式。

三、五年制高職高質量推進“三教”改革的策略

（一）教師隊伍建設：機制保障是關鍵

1.建立“雙師型”教師培養(yǎng)機制，提升教師實踐能力。五年制高職校可以通過“三級兩翼”模式培育“雙師型”教師，校企雙方共同搭建“名師錘煉、骨干提升、青年培養(yǎng)”三級成長平臺。一是打造教學名師錘煉平臺。學校與企業(yè)共同建立“企業(yè)大師工作室”，為企業(yè)技能大師創(chuàng)造帶徒傳技的工作平臺；學校為校內名師建立“教學名師工作室”，通過名師引領、示范輻射，提高教學名師對骨干教師的培育能力，更好地開展優(yōu)秀教師梯隊建設工作?！捌髽I(yè)大師工作室+教學名師工作室”兩翼互促，共同錘煉“雙師型”名師隊伍。二是打造骨干教師提升平臺。學校與企業(yè)共同組建“技術攻關共同體+教學改革共同體”，以科研項目和教改項目引領骨干教師團隊建設，著力開展行企關鍵共性技術開發(fā)，促進企業(yè)提質增效；校企共同開發(fā)項目式、模塊化課程，將企業(yè)典型案例轉化為教學資源，提升教師技術攻關和課程開發(fā)等能力，賦能師生技術技能積累，“技術攻關共同體+教學改革共同體”兩翼融通，共同培育“雙師型”骨干教師隊伍。三是打造青年教師培養(yǎng)平臺。企業(yè)建立“教師工作站”，為學校青年教師提供鍛煉與學習的工作崗位，幫助學校開展師資培訓，提升學校教師的實踐能力；學校建立“企業(yè)工作站”，為企業(yè)開展新員工培訓，提升企業(yè)員工的理論水平和職業(yè)素養(yǎng)。學校還可以聘請行業(yè)企業(yè)專家和一線技術骨干員工來校擔任實訓指導教師，擴充“雙師型”師資力量?！敖處煿ぷ髡?企業(yè)工作站”兩翼共軛，共同培養(yǎng)“雙師型”青年教師隊伍。

2.建立教學大賽參賽機制，優(yōu)化教師培訓內容。國家、省、市三級職業(yè)院校教師教學能力比賽（以下簡稱比賽），是提高教師教學設計能力、教學實施能力的有力途徑。要堅持“以賽促教、以賽促研，以賽促建、以賽促改”的總體思路，引導各地各校落實立德樹人根本任務，持續(xù)深化“三教”改革，推進高水平、結構化教師團隊建設。一是建立教師參賽激勵機制。五年制高職?？梢酝ㄟ^職稱積分、績效積分、教學質量考核等方式，建立教學大賽參賽機制，激勵并督促教師積極參賽。以專業(yè)（學科）教學組織為單位，組建名師引領、專業(yè)跨界、專兼結合的結構化教學團隊，在名師的帶領下，團隊教師共同參與教學設計、聽課、評課，共同研討修改方案，比賽團隊遵循“按賽組團、以能參團、協(xié)作興團”的原則，以提高全體教師教學能力水平，實現(xiàn)全員參賽，提升學校整體教學質量。二是建立常態(tài)化教師培訓體系。五年制高職校可以依托教學大賽，一體化高質量構建校本培訓體系，包括思政課程與課程思政、信息化素養(yǎng)提升、教學法設計、精品課程建設、項目化教材開發(fā)、企業(yè)典型案例開發(fā)等主題，強化產教融合、校企合作、科教融匯，統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)謀劃、高質量構建常態(tài)化教師培訓體系，全面提升全體教師的教學設計能力和教學實施能力，實現(xiàn)以賽促教、以賽促研的良好局面。

3.完善校內職稱制度，豐富職稱評審內容。一是探索特色化職稱評審制度。五年制高職校應建立具有校本特色的校內職稱評審制度。針對在編教師，應結合學校發(fā)展需求、教師能力水平和教育教學工作現(xiàn)狀，以提升技能型人才培養(yǎng)質量為目標，在職稱申報遴選條件中破除“五唯”傾向，融入時代發(fā)展的新內涵、新要求，將師德師風、工匠精神和教育教學實績作為主要考核指標，通過細化考核項目、分類逐項積分等方式，建立教師走向素質高、技能強的優(yōu)秀“雙師型”教師的校內職稱評審制度。二是豐富職稱評審內容。五年制高職?？梢越Y合學校發(fā)展需求、教師能力水平和教育教學工作現(xiàn)狀對教師職稱評審內容進行豐富，對要求進行細化。可以將“從事科技開發(fā)、轉化工作以及相關領域的創(chuàng)造、創(chuàng)作取得顯著（重大）經濟效益和社會效益”等內容細化成專利及其轉化、橫向課題及其應用效果、產業(yè)學院、企業(yè)學院建設成果、訂單班工作考核結果等職稱評審內容。同時，也可以按照教師個人特長構建職稱評審內容，教學型職稱評審內容主要考察教學取得的成績和成效，科研型職稱評審內容主要考察科研取得的高質量成果。三是建立外聘教師校內職稱評審制度。五年制高職?？梢越⑿韧馄附處熉毞Q制度，依據學校發(fā)展需求，細化教學、科研、班主任等各項考核指標，對外聘教師的教育教學工作進行綜合評分，通過校內職稱晉升，提高工資福利，提高外聘教師的積極性。外聘教師職稱制度的實施，能夠提高外聘教師提升自身教學科研能力的積極性，促使外聘教師積極參加各類教學比賽、各類師資培訓，自發(fā)去提高教學水平，并且能夠增強優(yōu)秀外聘教師長期留校工作的意愿，穩(wěn)定教師隊伍，保障教學質量。

（二）教材建設：著力加強校本特色教材建設

1.教材體系隨動復合崗位能力變革。五年制高職校應基于各專業(yè)人才培養(yǎng)方案，以一體化育人理念為指導，依據課程標準、行業(yè)企業(yè)職業(yè)技能等級標準，通過校企合作，發(fā)揮專業(yè)建設指導委員會的功能，整體制訂專業(yè)教材開發(fā)計劃。以專業(yè)群為單位設計課程體系，以公共基礎課，專業(yè)平臺課、專業(yè)核心課、實習實訓課為類別設計校本教材體系，圍繞“工作領域”“工作任務”“職業(yè)能力”三個層次，融合“1+X”證書要求，把行業(yè)和企業(yè)的最新需求融入課程之中，進行項目化教材開發(fā)。教材體系建設關注梯度和廣度，專業(yè)教材的內容避免重復，不同年級的教材注意銜接，匹配學生的技術技能成長規(guī)律。

2.教材內容隨動“四新”技術變革。為貫徹落實立德樹人根本任務，五年制高職應在教材內容中有機融入思政元素、人文精神與工匠精神，關注學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體來看，公共基礎課程教材都是統(tǒng)編教材，通常是集全省的職業(yè)教育專家、骨干教師共同編寫的，其內容關注生活、連接專業(yè)、加強實踐、培育學科核心素養(yǎng)，教材內容審核嚴格，質量較高；部分專業(yè)核心課程教材是由該專業(yè)骨干教師和企業(yè)專家共同開發(fā)，其內容對接專業(yè)教學標準和行業(yè)標準，吸收新技術、新工藝、新規(guī)范，以真實生產項目、典型工作任務、案例等為載體，體現(xiàn)職業(yè)教育教材特色，適應科技發(fā)展趨勢和產業(yè)轉型的需求，符合國家、省規(guī)劃教材的建設要求；其他專業(yè)技術課程教材可以由學校以專業(yè)群為單位，組織學校骨干教師、聯(lián)合行業(yè)企業(yè)專家共同開發(fā)，邀請高校教材建設專家指導，其內容除了對接專業(yè)教學標準和行業(yè)標準之外，可以依據本校學生能力特點，充分融入勞動教育、地方傳統(tǒng)文化等內容。

3.教材形式隨動信息技術變革。傳統(tǒng)的教材形式已不能滿足數字化時代職業(yè)教育發(fā)展的要求，五年制高職校應進行教材形式的改革，探索新型活頁式教材的開發(fā)?；铐撌浇滩囊阅K化組織教學內容，模塊之間相對獨立，以活頁式裝訂，方便及時將新技術、新工藝或新規(guī)范融入教材內容，也方便不同專業(yè)對教材內容的選擇。五年制高職校還可以將數字化教材的建設與在線課程建設相融合，探索開發(fā)融音視頻、動畫、圖片等多種媒體資源的融媒體教材，建設職業(yè)教育在線精品課程。融媒體教材是融合紙質教材、配套學習指導、各類信息化教學資源以及數字化平臺的立體化教材，借助大數據統(tǒng)計、及時評價反饋教學情況，借助教學平臺、手機App等工具充分實現(xiàn)互動與翻轉，便于將新技術、新工藝以及新標準及時更新到教材資源中。

（三）教法改革：著力提升教法的有效性

1.摒棄傳統(tǒng)教學方法，推行混合式教學方法。教法改革首先是教師理念的改革，要改變以“教師的教”為中心的教法為以“學生的學”為中心的教法。五年制高職校要結合學生身心成長的特點，探索以“行動導向教學法”為主，多種教學方法輔助運行的混合式教學方法，要聚焦課堂教學的有效性，立足職業(yè)教育課程的本質特征，對全體教師開展行動導向教學法等教學方法培訓。行動導向教學法倡導教師采取行動導向、任務驅動、項目課程教學、學案導學等先進的教學方法，努力創(chuàng)設形象、生動的教學情境，引導學生充分自主學習、探究學習、合作學習，以達到“做中學，學中做”的要求。

2.改變傳統(tǒng)教學模式，實施多元結合教學模式。探索以“學生的學”為中心的教學改革，具體可以從項目化、情境化、數字化等方面著手，變“先教后學”為“先學后教”，通過激發(fā)學生學習的內在動力，變“學生被動地學”為“學生主動去學”，變教師“完成任務的教學”為“助力學生素養(yǎng)發(fā)展的教學”。五年制高職?？梢砸劳忻麕煿ぷ魇摇I(yè)（學科）教研室，開發(fā)校本在線課程，以及購買高校優(yōu)質在線通識課程做補充，助力教師實踐線上線下混合式教學模式；可以聚集政校行企力量，優(yōu)化資源配置，創(chuàng)設實習實踐環(huán)境，推進工學結合課程教學模式；可以開展地方文化與校園文化相融合、地方經濟與專業(yè)發(fā)展相融合的教學研究，以社團活動為載體創(chuàng)新思政第二課堂教學模式。

3.改進單一評價指標，探索多元多維教學評價。五年制高職?？梢曰诮虒W診斷與改進機制，依托企業(yè)學院和產業(yè)學院等合作平臺，建立以“社會—企業(yè)—學?！彝ァ睘樵u價主體的多維評價機制；借助在線教學平臺，采用“考試—活動—問卷—競賽”的形式對“課程設置—內容選擇—資源配置—教學組織和實施”等內容建立“定性+定量—過程+終結”的評價體系，實現(xiàn)課程體系持續(xù)優(yōu)化；依托德育學分銀行等評價系統(tǒng)對學生綜合素質進行測評、依托“COMET職業(yè)能力測評”等項目對學生職業(yè)能力進行測評，促進學生核心素養(yǎng)和職業(yè)能力的全面提升。

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