鄭丹平

［摘 要］在大語文教學觀的背景下，拓展閱讀邊界是提升學生語文素養(yǎng)的有效途徑。在語文閱讀教學實踐中，教師從拓展題材內(nèi)容、拓展人文主題、拓展情感認知、拓展閱讀材料、拓寬學習平臺、拓展閱讀內(nèi)容、拓展評價路徑等方面展開教學，可以促進學生閱讀能力的提升和語文素養(yǎng)的發(fā)展。

［關鍵詞］統(tǒng)編語文教材；閱讀教學；閱讀邊界；語文素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）16-0047-03

“書卷多情似故人，晨昏憂樂每相親。”統(tǒng)編語文教材選編的文章題材豐富、類型眾多，能夠帶給學生多樣的閱讀體驗。教學中，如果教師只是照本宣科，單純地讓學生停留在文本閱讀中，難免會造成學生的眼界狹窄，閱讀生活不夠豐富多彩的狀況。在大語文教學觀的影響下，教師以拓展閱讀邊界的學習樣式來幫助學生構(gòu)建更加豐富的閱讀體系，調(diào)動學生的感官全面參與閱讀，可以使學生學到更多真正有用的東西，全方位提升學生的語文素養(yǎng)。

一、拓展閱讀題材，豐富閱讀內(nèi)容

統(tǒng)編語文教材中選編的文章大都是文質(zhì)兼美的典范之作。如果想讓學生的閱讀素養(yǎng)真正得到提升，僅靠閱讀教材中僅有的幾篇課文是遠遠不夠的。教師要樹立以篇帶類的意識，注重對同類內(nèi)容的拓展，以豐富學生的閱讀視野。

統(tǒng)編語文教材五年級上冊《桂花雨》一課，主要寫了“我”童年時代“搖花樂”的趣事，表達了對家鄉(xiāng)親人和美好生活的眷戀。教學這篇課文的時候，教師可以設置以下核心問題讓學生思考：（1）默讀課文，說說桂花給“我”帶來了哪些美好的回憶？（2）母親為什么說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”？表達了她怎樣的思想感情？這樣的問題能引起學生對文本內(nèi)生價值的關注，使學生對此類題材的文章特點有進一步的理解與把握。在此基礎上，教師可以以拓展閱讀的形式引導學生由“這一篇”向“這一類”過渡。根據(jù)《桂花雨》一文的內(nèi)容特點，教師選擇拓展內(nèi)容時應考慮：一是要與課文中的主要人物有著相似經(jīng)歷；二是要蘊含著作者豐富的情感，這種情感主要表現(xiàn)在對家鄉(xiāng)的思念上，也可以是自己對童年生活的回憶；三是作者要把自己對家鄉(xiāng)的思念寄于某一種特定而又具體的事物上，作者表達情感的方式是委婉而又含蓄的。

在《桂花雨》的教學中，教師以拓展相似內(nèi)容的形式引領學生閱讀，打破了唯教材是用的閱讀邊界，挖掘出教材文本的內(nèi)生價值，豐富了學生的閱讀資源，從內(nèi)容上和數(shù)量上使學生對借助事物表達自己對家鄉(xiāng)的思念之情這類文章有了更為深刻的認知，讓課堂教學更具寬度。

二、拓展閱讀主題，深化認知體驗

統(tǒng)編語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線編排單元結(jié)構(gòu)，每個單元的學習內(nèi)容都是一個相對獨立的主體?；诖?，教師在引導學生學習的時候，就要從單元整體視角出發(fā)，注重單元課文內(nèi)部的相互聯(lián)系、彼此照應。教師基于單元主題引導學生適當拓展閱讀，可以豐富學生的認知體驗，深化學生對文本內(nèi)涵的理解。

以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元為例，這單元的人文主題是“重溫革命歲月”。革命歲月已經(jīng)遠去，但歷史的聲音在我們心底永存。為了使學生能夠更好地重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里，教師積極拓展與“革命歲月”這一主題有關的文本。首先，帶領學生閱讀紅色故事，讓學生了解更多革命英雄人物的事跡。其次，向?qū)W生拓展同樣主題不同題材的文章，使學生明白詩歌與記敘文在表達形式上的區(qū)別，也使學生對那段革命歲月有更多的了解。另外，統(tǒng)編語文教材在《七律·長征》一課的“閱讀鏈接”中編排了毛澤東的《菩薩蠻·大柏地》，在《燈光》這篇課文的“閱讀鏈接”中編排了《毛主席在花山》一文。教學時，教師巧妙利用“閱讀鏈接”，注重“閱讀鏈接”與課文的有機結(jié)合，而不是把它當作一個單獨的板塊來教學，從而促進了學生語文實踐能力的提升。

在統(tǒng)編語文教材背景下，教師在引導學生閱讀時，適當拓展與教材人文主題相關的內(nèi)容，可以豐富學生的學習體驗，讓學生的認知思維更加多元化、立體化，深化學生對人文主題的感知，推動學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

三、拓展情感體驗，強化內(nèi)在共鳴

學生在閱讀文本的時候只有帶著情感沉入其中，才能與文本進行深入對話，獲得真切的閱讀體驗。教師要注重對文本情感的挖掘，把學生的認知向外拓展，幫助學生搭建起溝通內(nèi)化的橋梁，真正激活學生的內(nèi)在情感體驗，促進學生言語實踐能力的不斷提升。

如統(tǒng)編語文教材五年級上冊《示兒》這首詩是一首愛國詩篇，是陸游的絕筆。他在彌留之際還念念不忘被女真貴族霸占著的中原領土和人民，熱切地盼望著祖國的重新統(tǒng)一。由此可以看出，詩人陸游對祖國的熱愛是何等的執(zhí)著、深沉、熱烈、真摯。教學這首詩的時候，教師可以布置學生搜集其他愛國詩篇，引領學生比較閱讀，說說這些愛國詩人在抒發(fā)自己熱愛祖國的情感方面有哪些相同與不同之處。當學生對搜集到的愛國詩人及其愛國詩篇有了充分的關注與了解之后，教師帶領學生回歸教材，引導學生細細品讀，使學生從中感受到詩歌字里行間流露出的愛國深情。

該案例中，教師在引導學生學習《示兒》這首詩的時候，不僅關注詩歌內(nèi)容與作者，還以拓展閱讀的形式引導學生移情體驗，讓學生從教材中的詩篇走出去，再從拓展閱讀中走回來，使學生真正經(jīng)歷了一場豐富的情感體驗之旅，對文本的情感體驗更加深刻。

四、拓展閱讀材料，提升言語表達

語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力。這就意味著在小學語文教學中，教師要把閱讀的著力點放在對文本語言表達形式的關注上，引導學生在文本內(nèi)容與文本形式上走一個來回。為了使學生對文本的言語形式有更加深刻的感受，教師可以通過多元化閱讀內(nèi)容的拓展，來引導學生對文本進行深入品析，使學生的言語實踐能力在拓展中真正得到提升。

以統(tǒng)編語文教材四年級上冊《蟋蟀的住宅》為例，這是法國著名作家法布爾的作品。在這篇課文中，作者主要通過連續(xù)細致地觀察和生動形象的描寫，把蟋蟀是怎樣建造自己的住宅的過程展現(xiàn)在讀者面前，使讀者產(chǎn)生了一種真切地看到蟋蟀建造住宅的真實感受。在這篇課文后面，教材的課后習題中選編了英國麥加文的《昆蟲》片斷。教學這篇課文的時候，教師可以引導學生拓展閱讀《昆蟲》原文，并啟發(fā)學生思考：“同樣是對蟋蟀的描寫，法國作家法布爾和英國作家麥加文在表達上有什么相同與不同之處？”教師引導學生就不同作者筆下的蟋蟀的特點進行比較辨析，使學生對不同作者的不同表達方式以及表達效果有了更多的了解與認識。經(jīng)過這樣的訓練之后，學生很容易掌握依據(jù)表達需要靈活運用表達方式的方法，從而獲得閱讀與表達能力的提升。

閱讀教學中，教師如果只是把閱讀目光聚焦到單篇課文上，那么學生的思維很容易受到制約，就難以發(fā)現(xiàn)作者獨特的表達方式與表達魅力。只有注重對文本相關內(nèi)容與表達形式的拓展閱讀，學生才能在閱讀比照中對作者的寫作風格、言語形式、語言特色有更為深刻的了解，才能獲得言語實踐能力的提升。

五、拓展學習平臺，促進互動交流

要想讓學生真正沉入文本中，獲得對文本豐富的感知，教師就要避免學生的閱讀游離于表面現(xiàn)象的發(fā)生，就要幫助學生搭建多元的認知平臺，讓學生有機會、有渠道、有平臺對所學內(nèi)容進行分享與交流。這樣，學生對文本的獨特感受和體驗就會被喚醒，在豐富的交流活動中思維從單一走向廣闊，從而獲得對文本內(nèi)容的多維認知，獲得閱讀素養(yǎng)的提升。

如教學統(tǒng)編語文教材五年級下冊《草船借箭》時，從拓展學生閱讀邊界的范疇來看，教師不能僅僅局限于這一課，而應為學生搭建多元認知平臺，讓學生在多維閱讀中收獲累累碩果。首先，教師創(chuàng)設直觀情境，讓學生對周瑜、諸葛亮等人物的形象有一個初步的認知；接著，讓學生以思維導圖的形式把魏蜀吳三方陣營的主要人物關系梳理出來；然后，讓學生結(jié)合文章中的描寫對三方人物的特點進行歸納；最后，讓學生通過閱讀原著了解自己感興趣的人物的更多故事。教師可定期或者不定期地引領學生展開讀書交流活動，讓學生把自己在課外閱讀中讀過的三國人物故事分享給大家聽。這樣，引領學生由單篇課文的閱讀走向整本書的閱讀，讓學生有了更多的交流與展示自己的機會，提升了學生的閱讀素養(yǎng)。

閱讀教學不應局限于課內(nèi)，而要注重課內(nèi)外閱讀的有機結(jié)合以及多種教學手段的運用，以開闊學生的視野，深化學生對所學內(nèi)容的認知。在《草船借箭》的教學中，教師通過認知支架的搭建，把學生由單篇課文的閱讀引向整本書的閱讀。在閱讀經(jīng)驗的交流中，學生形成了多視角、多維化的立體交流體系，獲得了語文綜合素養(yǎng)的提升。

六、拓展閱讀內(nèi)容，實施知識聯(lián)動

閱讀內(nèi)容的選擇對提升學生的閱讀能力具有重要作用。在閱讀教學中，選擇與課文內(nèi)容相似的文章展開知識聯(lián)動教學，可以加深學生對所學知識的印象，使學生在頭腦中形成相關閱讀學習方法的知識體系，或是形成對同一作者作品風格的認知體系等。另外，教師選擇合適的閱讀內(nèi)容展開知識聯(lián)動教學，還可以實現(xiàn)知識與理論實踐的結(jié)合，促使學生深入理解文本內(nèi)涵。

如在教學統(tǒng)編語文教材三年級上冊《司馬光》一課時，教師把這篇課文與二年級時學過的《曹沖稱象》一文放在一起，實施聯(lián)動教學。教師讓學生把兩篇課文結(jié)合起來思考，說說兩個故事中的孩子都具有哪些特點。經(jīng)過對比分析，學生發(fā)現(xiàn)：曹沖與司馬光都是我國歷史上有名的人物，司馬光遇到事情沉著、冷靜，善于動腦筋、想辦法；曹沖遇到事情善于通過觀察，開動腦筋，想出解決問題的辦法；他們都是充滿智慧的人，也是我們學習的榜樣。通過閱讀聯(lián)動，學生明白了知識與智慧的重要性。在此基礎上，教師又向?qū)W生講了《傷仲永》的故事，并啟發(fā)學生思考：“仲永小時候也是一個非常聰明的孩子，是什么原因讓他長大以后‘泯然眾人矣？”在教師的啟發(fā)下，學生認真分析了仲永長大之后“泯然眾人”的原因，還結(jié)合自己的生活經(jīng)歷總結(jié)出不努力學習就會被別人超越的道理。這樣教學，使學生明白了終身學習的重要性，并樹立了正確的價值觀，促進了學生語文核心素養(yǎng)的提升。

在小學語文教學中，閱讀內(nèi)容的選擇不是唯一的，教師要敢于跳出教材、超越教材，為學生選擇適合的閱讀學習內(nèi)容。在《司馬光》一課的教學中，教師沒有把這篇課文作為唯一的閱讀內(nèi)容，而是引入《曹沖稱象》《傷仲永》兩篇文章，讓學生說說自己從中感受到了什么，拓展了閱讀邊界，使學生明白了智慧以及終身學習的重要性，提升了學生的閱讀學習質(zhì)量。

七、拓展閱讀評價，分層多元激勵

拓展閱讀渠道不僅包括對所學內(nèi)容的拓展，還包括閱讀評價的多元。教師在尊重學生認知體驗的基礎上，關注學生學習的實際情況，調(diào)動學生參與閱讀的主動性，并拓展評價途徑，對學生進行形成性評價，重點關注學生在學習過程中的表現(xiàn)，針對學生的實際情況進行多元激勵，可以促進學生閱讀質(zhì)量的提升。

以統(tǒng)編語文教材五年級下冊《猴王出世》的教學為例，教師在學完課文之后鼓勵學生閱讀原著《西游記》，并運用不同的形式對學生的閱讀效果進行評價。首先，教師以“故事大講堂”的形式鼓勵學生把自己讀到的原著中的故事講一講，注重對學生講述故事的完整性進行評價；其次，教師組織學生參與“人物形象展評”活動，讓學生分別對原著中的唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧等人物進行評價，說說自己對這些人物的看法；最后，教師讓學生說說自己通過閱讀懂得了什么道理，相機對學生的發(fā)言展開激勵性評價，也可以讓學生進行自評與互評。在教師的激勵性評價與學生參與式評價的作用下，學生閱讀的興趣更加高漲，閱讀素養(yǎng)也在不知不覺中得到了提升。

該案例中，教師在引導學生拓展閱讀時，注重對學生進行延伸式的評價，在不同形式的評價中，真正把拓展閱讀邊界的教學理念落到了實處。

綜上所述，語文課程倡導豐富的、廣闊性的閱讀。教師通過拓展閱讀渠道，讓語文課堂呈現(xiàn)出多元化特征和開放性的學習狀態(tài)，能夠激活學生的思維，豐富學生的內(nèi)在認知體驗，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，提升學生的語文素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 孟小紅.小學語文表現(xiàn)性學習的價值和實踐策略[J].江蘇教育研究，2021（29）：37-39.

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[3] 常軍善.微課在提升小學生閱讀素養(yǎng)方面的作用研究[J].基礎教育論壇，2021（28）：41-42.

[4] 夏曉勤.培養(yǎng)再造想象力? 發(fā)展語文學科素養(yǎng)[J].教書育人，2021（28）：60-61.

（責編 劉宇帆）