施敏娟

思辨性閱讀方式講求在文本閱讀的過(guò)程中，閱讀者的思維始終處于批判和解構(gòu)的模式之中。學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀，使得小學(xué)生的自我人格能夠被給予充分的尊重，最終形成對(duì)文字語(yǔ)言的理性認(rèn)知以及引申出現(xiàn)實(shí)生活中的情感體驗(yàn)。

一、小學(xué)語(yǔ)文傳統(tǒng)閱讀方式面臨的教學(xué)困境

1.教材互文性不足導(dǎo)致思辨性閱讀無(wú)法形成

當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，仍舊以局限性、碎片化的單篇文章作為語(yǔ)文教師的主要講授目標(biāo)，類型化的文章資源無(wú)法形成有效整合。同時(shí)，由于小學(xué)生的舉一反三能力尚未達(dá)到理想化的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致其只能針對(duì)某一篇文章進(jìn)行惰性的解讀，無(wú)法跳脫出單一的文章形成全局性和較深層次地閱讀，在面對(duì)相同內(nèi)涵但文字語(yǔ)言不同的文章時(shí)，仍舊處于一頭霧水的蒙昧狀態(tài)，思辨性的閱讀方式最終被局限的教學(xué)資源所阻礙。

2.結(jié)論導(dǎo)向型的單向教學(xué)模式

思辨性閱讀方式講求在文本閱讀的過(guò)程中，閱讀者的思維始終處于批判和解構(gòu)的模式之中，是一種基于對(duì)話和結(jié)構(gòu)主義性質(zhì)的閱讀方式。對(duì)于小學(xué)生來(lái)講，思辨性的閱讀方式能夠提升其思維的活躍程度，增強(qiáng)其對(duì)既定課本內(nèi)容的質(zhì)疑態(tài)度以及提升對(duì)于文章的審美取向。在傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂之上的閱讀方式，教師過(guò)于注重某篇文章的唯一中心思想解讀以及既定結(jié)論講授。

二、小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀的實(shí)施策略

1.打破壁壘，擴(kuò)大師生的交流空間

想要使小學(xué)生真正形成思辨性的閱讀方式，首先要做的就是打破語(yǔ)文教師同學(xué)生之間的交流壁壘，夸大雙方之間的交流空間。對(duì)于語(yǔ)文教師而言，需要將學(xué)生視作一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體存在，悉心傾聽其對(duì)于文章的真實(shí)想法，并挖掘出不同學(xué)生針對(duì)同一篇文章產(chǎn)生截然不同的解讀方式的深層次原因，從而做到因材施教，使學(xué)生能夠充分發(fā)揮其個(gè)性優(yōu)勢(shì)。

在教學(xué)《鹿角和鹿腿》中，老師可以就文章中的小鹿形象讓學(xué)生進(jìn)行解讀，并提出相應(yīng)問(wèn)題：鹿在自然界中處于食物鏈的什么位置？它們的身體結(jié)構(gòu)和身體優(yōu)勢(shì)是怎樣的？通過(guò)提問(wèn)的方式和學(xué)生之間建立起良好的溝通模式，而后從文章中的小鹿形象轉(zhuǎn)移到實(shí)際的生活中來(lái)，老師可以將學(xué)生視作小鹿的形象讓其進(jìn)行自我分析，也可以將自己的理解同學(xué)生分享，在分享過(guò)程中，師生之間的交流空間自然會(huì)逐步擴(kuò)大。

2.整合資源，突破單一教材范圍

整合教育資源，利用相關(guān)文章來(lái)填充單一文章所不具備的互文性以及完整性，是提升學(xué)生思辨能力的最佳方式之一，語(yǔ)文教師可提煉出類似文章中的共同之處，抽象出不同情節(jié)、不同人物的文章里相同的情感體驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)寓言，使學(xué)生可以將不同文章的內(nèi)容進(jìn)行良好的串聯(lián)，最終形成更深層次的閱讀理解。

例如：文章《司馬光砸缸》，針對(duì)文章想要表達(dá)的主旨：遇事要沉著冷靜、要學(xué)會(huì)運(yùn)用逆向思維、要對(duì)朋友不離不棄等中心思想。老師可提前搜尋與之類似主題與意義的文章，在課堂之上與學(xué)生共同對(duì)照、分析，在互文性的關(guān)照之下提升學(xué)生的思辨性思維。

3.懸置結(jié)論，提升學(xué)生的批判思維

文章閱讀結(jié)論的確定性，是阻礙學(xué)生思辨思維的最大絆腳石，想要使學(xué)生針對(duì)一篇文章得出真正個(gè)性化的思辨性、批判性的解讀，身為語(yǔ)文教師就必然需要將文章的結(jié)論以及中心思想懸置，將對(duì)文章的解讀權(quán)力真正交給學(xué)生，并且允許學(xué)生可以產(chǎn)生意見分歧，在分歧之中不斷加強(qiáng)其本身的思辨閱讀能力。

如教學(xué)《守株待兔》等文章，學(xué)生可能會(huì)對(duì)文章中主人公產(chǎn)生同情心理，又或許會(huì)向老師提出疑問(wèn)兔子為何不會(huì)再度出現(xiàn)等問(wèn)題，各類問(wèn)題的提出恰恰證明學(xué)生的批判性思維在不斷地增長(zhǎng)過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)不斷向縱深方向挖掘?qū)W生提出相關(guān)問(wèn)題的心理層面原因。同時(shí)，給予其正確的指導(dǎo)與糾正，因?yàn)殚喿x理解的本質(zhì)，不是得出一個(gè)像數(shù)學(xué)公式一樣的固定性結(jié)論，而是使學(xué)生能夠在閱讀的過(guò)程中完成思辨性思維的構(gòu)建。

綜上所述，語(yǔ)文教師也應(yīng)當(dāng)將學(xué)生視作完整獨(dú)立的個(gè)體，充當(dāng)好引路人的重要角色，為其思辨思維的成熟以及對(duì)于文字語(yǔ)言的理解奠定良好的基礎(chǔ)。