荀 淵

（華東師范大學(xué)高等教育研究所，上海 200062）

一、前言

近年來，在生成式人工智能領(lǐng)域取得的諸多進(jìn)展中，Open AI 開發(fā)的GPT 無疑是引發(fā)最廣泛討論的一個典型例子。2022 年11 月30 日，Open AI 公開發(fā)布多模態(tài)大模型ChatGPT，其定位是可以使用具有1 750億個參數(shù)的語言模型解釋和響應(yīng)自然語言輸入的新一代聊天機(jī)器人（Floridi, 2020）。作為一個兼具功能性和社交性的生成式人工智能解決方案，ChatGPT 不僅能夠滿足個人快速獲得答案的需求，也能夠提供個性化的學(xué)習(xí)，為人機(jī)交互提供支持。同時，作為一種自然語言處理模型，ChatGPT 能夠生成新的內(nèi)容或想法，并在實時對話中表達(dá)出來，尤其是能夠在整個對話過程中保持具有一致角色或身份的對話風(fēng)格（Qadir, 2022）。不過，在Open AI 首席執(zhí)行官山姆·阿爾特曼看來，“盡管目前ChatGPT 非常有限，但在某些事情上足以讓人產(chǎn)生錯覺，覺得它異常強(qiáng)大?，F(xiàn)在依賴它來做任何重要的事情都是錯誤的，它只是一種進(jìn)步的預(yù)演，在穩(wěn)健性和真實性等方面還有很多工作要做?！保≦adir, 2022）

2023 年3 月14 日，Open AI 公開發(fā)布新的多模態(tài)大模型GPT-4。與ChatGPT 相比，由于GPT-4 使用了更多、更新、更多樣化的數(shù)據(jù)來訓(xùn)練，使得它可以涵蓋更多領(lǐng)域和主題的信息，并且能夠正確地處理圖像、事實、數(shù)字和一些細(xì)節(jié)問題。同時，GPT-4 還可以利用其深度學(xué)習(xí)方法來進(jìn)行復(fù)雜和抽象的思考，能夠解決難度較高的問題，且回復(fù)的準(zhǔn)確性有所提高。就其輸出來說，GPT-4 可以生成、編輯與迭代各種類型與風(fēng)格的文本，以及識別、描述、生成和編輯圖像與視頻，并且能夠根據(jù)用戶的需求和意圖來提供相關(guān)的信息或服務(wù)，以及根據(jù)用戶的反饋和建議來改進(jìn)其輸出。由于GPT-4 在各種專業(yè)和學(xué)術(shù)基準(zhǔn)上的表現(xiàn)足以媲美專業(yè)人士，GPT-4 被認(rèn)為可以扮演智能助理、教育工具、娛樂伙伴、研究助手等角色，且能夠與人類進(jìn)行有效和友好的溝通與合作。

功能強(qiáng)大的ChatGPT 和GPT-4 的相繼發(fā)布和短期內(nèi)注冊用戶的暴增，不僅對人工智能技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的沖擊，而且也給教育特別是高等教育帶來了諸多挑戰(zhàn)。關(guān)于這種沖擊和挑戰(zhàn)的討論主要集中在ChatGPT 和GPT-4 可能帶來的倫理與道德風(fēng)險和對人類未來可能的威脅，學(xué)生在使用ChatGPT 和GPT-4 生成作業(yè)過程中，可能被誤導(dǎo)并形成一定程度的依賴，以及現(xiàn)代高等教育模式可能面臨被瓦解的風(fēng)險等方面。前者引發(fā)了以馬斯克為首的一千多名業(yè)界領(lǐng)袖和學(xué)者呼吁暫停比GPT-4 更強(qiáng)大的AI 系統(tǒng)的進(jìn)一步測試和訓(xùn)練，后者則使不同的高校在是否允許學(xué)生使用或者以何種方式使用Chat-GPT 和GPT-4 輔助學(xué)習(xí)上采取了不同的政策和策略，以及構(gòu)建包括泛在大學(xué)在內(nèi)的人工智能技術(shù)主導(dǎo)的新型大學(xué)的嘗試。

二、ChatGPT 和GPT-4 在高等教育中的應(yīng)用與應(yīng)對的策略

實際上，在多模態(tài)大模型產(chǎn)生之前，基于人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，瑪麗亞·蘭沃思提出了旨在描述學(xué)習(xí)和教育新趨勢的“學(xué)習(xí)3.0”模式，即在技術(shù)的幫助下從傳統(tǒng)的以教師為中心的學(xué)習(xí)向以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)調(diào)記憶事實和信息的獲取向強(qiáng)調(diào)批判性思維、創(chuàng)造力和解決問題轉(zhuǎn)變，以微學(xué)習(xí)和質(zhì)量評估為中心的分散教育，以及以技能為中心的教育模式（Langworthy, 2022）。創(chuàng)造力、溝通能力、適應(yīng)能力、自我意識、自主性、批判性思維和團(tuán)隊合作等，被學(xué)習(xí)3.0 視為可持續(xù)發(fā)展的核心能力，由此創(chuàng)建一個個性化定制的、靈活開放的學(xué)習(xí)與工作系統(tǒng)（Roslansky, 2021），進(jìn)而構(gòu)建出一個以學(xué)習(xí)者為中心的互聯(lián)互通的學(xué)習(xí)與生活世界。盡管與泛在教育等理念相比，這一模式并未顯出足夠的新意，但至少表現(xiàn)出了教育界對人工智能技術(shù)帶來挑戰(zhàn)的積極回應(yīng)。

作為生成式人工智能技術(shù)領(lǐng)域的最新成果，以ChatGPT 和GPT-4 為代表的多模態(tài)大模型，由于在文本、程序、圖像、視頻等資源生成上具有巨大的優(yōu)勢，其在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用，主要是以作為客戶的教師和學(xué)生的交互方式實現(xiàn)的，進(jìn)而體現(xiàn)為通過自動化某些任務(wù)來支持技能改進(jìn)和提高教育效率，主要但不限于教授內(nèi)容、技能或幫助學(xué)習(xí)者完成某些學(xué)習(xí)任務(wù)等（Wollny, 2021）。就其效果而言，多模態(tài)大模型確實可以改善學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗并促進(jìn)他們的學(xué)業(yè)成就（Khalil, 2022；Okonkwo,2022），并有可能成為重塑人類社交需求偏好的一股新的力量，甚至人與機(jī)器間的關(guān)系將逐漸被視為一種新型的社會互動（Forsyth, 2010）。具體來說，多模態(tài)大模型能夠為教師提供廣泛的工具和資源，具備協(xié)助完善課程計劃、創(chuàng)建個性化內(nèi)容、推進(jìn)差異化和個性化教學(xué)、評估和專業(yè)發(fā)展等方面的能力，可以幫助學(xué)生發(fā)展閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言技能，完成程序編寫、視頻剪輯、圖像處理等工作，并為學(xué)生提供個性化的練習(xí)材料、總結(jié)和解釋。

正因如此，關(guān)于以GPT 為代表的多模態(tài)大模型是否有可能改變高等教育的討論，從ChatGPT 發(fā)布并試用后就開始出現(xiàn)。有必要指出的是，盡管我們相信ChatGPT 和GPT-4 確實對高等教育帶來了挑戰(zhàn)，但過分地渲染這一挑戰(zhàn)乃至徹底否定當(dāng)前的高等教育模式，顯然并非明智的做法。較之在什么范圍和什么程度上應(yīng)用ChatGPT 和GPT-4 而言，我們應(yīng)該更為關(guān)注的問題是，在應(yīng)用這一模型的過程中，如何更有效地培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對人工智能的能力，或者說發(fā)展他們與人工智能協(xié)作共處的智慧。

首先，應(yīng)該讓學(xué)生們意識到，多模態(tài)大模型是一個具有生成文本能力的人工智能模型，引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識和理解這項技術(shù)是如何工作的以及它能夠做什么，從而確保在教育中采用ChatGPT 的透明度。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)該鼓勵學(xué)生挑戰(zhàn)多模態(tài)大模型的輸出，教師則應(yīng)該幫助學(xué)生對人工智能在課堂上的應(yīng)用形成批判性和有教育意義的觀點。其次，有必要引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識人工智能的局限性，即便如Chat-GPT 這樣功能強(qiáng)大的人工智能系統(tǒng)也并非完美無缺的，其在使用大量來自互聯(lián)網(wǎng)的文本材料時，可能包含不可靠、有偏見或具有欺騙性的信息。因此，學(xué)生需要能夠?qū)hatGPT 產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，并理解如何區(qū)分真實和不可靠的信息來源。再次，需要為學(xué)生提供應(yīng)對快速變化的技術(shù)環(huán)境所需的技能和知識，特別是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維以及道德地、負(fù)責(zé)任地使用人工智能的能力，以幫助他們面對人工智能在未來就業(yè)和個人生活中的應(yīng)用，并做出明智的判斷。最為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生公開和誠實地使用ChatGPT，認(rèn)識和理解人工智能可能產(chǎn)生的潛在的倫理和社會影響，如必須讓學(xué)生認(rèn)識到，當(dāng)ChatGPT 被用來評估學(xué)生的論文或向他們提供反饋，有可能使現(xiàn)有的偏見永久化，并可能導(dǎo)致不公平。顯然，教師和學(xué)生都必須了解ChatGPT 等人工智能技術(shù)如何處理信息并創(chuàng)建一種恰當(dāng)?shù)捻憫?yīng)，從而消除可能產(chǎn)生的任何歧義或誤解，并確保技術(shù)的使用合乎道德和負(fù)責(zé)任（Rodgers, 2023）。同時，教育工作者必須為人類和人工智能之間建立更有教育意義和更負(fù)責(zé)任的聯(lián)系做出貢獻(xiàn)，從而確保人工智能的使用在呈現(xiàn)結(jié)果上同樣不僅是安全的而且合乎道德 （Wong, 2020）。

值得注意的是，盡管ChatGPT 和GPT-4 在高等教育環(huán)境中有著廣泛的應(yīng)用前景，但在大多數(shù)教育研究者看來，人工智能還不對現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)構(gòu)成實質(zhì)性的沖擊，特別是目前還不能徹底取代教師的角色。一方面，人類教師帶入課堂的才能、經(jīng)驗和觀點，無論如何都不能被機(jī)器以任何方式、形狀或形式復(fù)制出來；另一方面，教育的目標(biāo)顯然并不局限于傳播信息與知識，還應(yīng)包括作為教育過程重要的組成部分的人際關(guān)系的培養(yǎng)，教師和學(xué)生之間的人際關(guān)系是ChatGPT 無法取代的，正是通過建立和諧的師生關(guān)系，教師才能充分了解學(xué)生的特殊要求以及他們的優(yōu)點和缺點（Kim, 2020；Alam, 2022b）。尤其通過師生間的人際互動，了解學(xué)生所處的文化、民族、社區(qū)與家庭環(huán)境，從而為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)與幫助，更是多模態(tài)大模型無法觸及和實現(xiàn)的（Mahoney, 2021；Alam, 2022a；Adams, 2022）。此外，就學(xué)生的學(xué)習(xí)方式而言，往往是在實踐中的體驗式學(xué)習(xí)上表現(xiàn)最佳的，ChatGPT 顯然無法有效地提供這類教育機(jī)會 （LeBaron, 2019；Jacobs, 2020）。與此同時，人類教師可以將創(chuàng)造力、發(fā)明和原創(chuàng)性的內(nèi)容帶到課堂上，他們能夠開發(fā)有趣的課程，采用獨特的教學(xué)方法，并鼓勵學(xué)生批判性地和創(chuàng)造性地思考。ChatGPT 顯然不具有與人類教師相同的創(chuàng)造力和原創(chuàng)性，也就無法取代教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、批判性思維和解決問題技能等方面的作用。尤其是無論ChatGPT 所提供的文本在多大程度上體現(xiàn)知識本身的準(zhǔn)確性，都很難與個體的經(jīng)驗與知識建立有意義的鏈接（K.Toyama, 2015）。更不用說，ChatGPT 無法像人類教師一樣，有意識地在師生間構(gòu)建起不可或缺的情感紐帶，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

顯然，必須充分認(rèn)識到，正是由面對面教學(xué)所形成的教師、學(xué)生和知識之間真實存在且被持續(xù)解釋與發(fā)展的互動模式，構(gòu)筑了從人類文明誕生之初到當(dāng)下被稱之為信息時代的人類教育實踐的基本架構(gòu)，不僅成為促進(jìn)人類社會、文化與文明進(jìn)化的重要機(jī)制，而且在教育實現(xiàn)的代際傳遞中持續(xù)地發(fā)展著人類的智慧、精神、道德等人工智能無法復(fù)制、難以替代的核心元素。從這個角度出發(fā)，當(dāng)前以ChatGPT 和GPT-4 為代表的多模態(tài)大模型帶來的知識、教育領(lǐng)域的恐慌，是否可以視為處于信息時代的知識精英與大眾，對人類教育與文化、文明進(jìn)化的歷史傳統(tǒng)的不自信，以及對人工智能技術(shù)帶來的對人類社會未來走向不確定性的擔(dān)憂。近半個世紀(jì)以來對技術(shù)的過度依賴甚至迷戀，混雜著對前現(xiàn)代、現(xiàn)代教育傳統(tǒng)的鄙棄，使得我們在應(yīng)對人工智能帶來的挑戰(zhàn)甚至威脅時，采取了簡單的刺激—反應(yīng)模式，而忽視了人類數(shù)千年文明進(jìn)程中確定的教育的根基所在：即促進(jìn)人在道德、倫理和精神、價值等方面邁向完善，促進(jìn)每個人的幸福和人類共同福祉的實現(xiàn)。

三、人工智能時代高等教育的價值與使命

通過對ChatGPT 和GPT-4 在高等教育中應(yīng)用前景與應(yīng)對的分析，我們可以看到多模態(tài)大模型在現(xiàn)代高等教育的課程與教學(xué)中能做什么，以及我們?yōu)榱藨?yīng)對ChatGPT 和GPT-4 的挑戰(zhàn)在培養(yǎng)學(xué)生上應(yīng)該做哪些準(zhǔn)備。當(dāng)我們將關(guān)注的視角擴(kuò)大到整個人工智能技術(shù)領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代高等教育的影響或者沖擊來看時，我們就必須從高等教育對人類社會發(fā)展的過去和未來所承擔(dān)的使命的層面，來重新思考信息時代高等教育的價值與使命。

從人工智能設(shè)計的起點看，其目的就是讓計算機(jī)模擬完成人類依賴于心智才能完成的各項任務(wù)（瑪格麗特·博登，2017，第4—6 頁），其路徑也就主要是通過模擬人類的智能行為，使計算機(jī)具備可以媲美甚至超越人類的智能（徐英瑾，2021，第7 頁）。其中，圖靈測試將虛擬機(jī)是否具備成功模擬人類言語行為的能力，作為判斷其是否擁有人類智能的充分條件（徐英瑾，2021，第5 頁）。顯然，其假設(shè)的前提是人類智能行為在實質(zhì)上是生物學(xué)層面上的物理運作，人工智能因此而有可能表現(xiàn)出達(dá)到乃至超越人類智能行為的水平（徐英瑾，2021，第12 頁）。關(guān)于人工智能對于人類社會帶來的影響，持樂觀主義態(tài)度的支持者認(rèn)為，人工智能不僅可以替代而且可以超越人類的智能，持悲觀主義態(tài)度的反對者則將人工智能貶斥為現(xiàn)代版的煉金術(shù)，對人類智能的模仿肯定達(dá)不到更難以超越人類的智慧（瑪格麗特·博登，2001，譯者的話）。人工智能研究又呈現(xiàn)了兩個不同的路徑：一是由圖靈、馮·諾依曼形成并確立的以符號邏輯為基礎(chǔ)的算法系統(tǒng)，一個則是建立在統(tǒng)計分布規(guī)律之上的聯(lián)結(jié)論，以并行分布式系統(tǒng)對大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行模擬與聯(lián)結(jié)，使其具備容錯能力和學(xué)習(xí)功能（瑪格麗特·博登，2001，譯者的話）。人工智能研究還涉及兩個關(guān)鍵的概念：一個是形式化，一個是意向性。就形式化而言，主要是指一切人類感知到的事物和由此產(chǎn)生的精神活動，客觀上都是以符號和其他形式在人類的意識中形成對應(yīng)物，即所謂的形式化過程，在一定程度上，形式化的界限就是思維的界限。意向性則被看作是區(qū)分個體的人和機(jī)器的根本特征之一，即機(jī)器固然可以模擬人做同樣的事情，但人與機(jī)器的區(qū)別就在于人有意向性。機(jī)器所做的任何事情依賴于機(jī)械運行過程，而且是人事先指定好的，即便能夠成功地做出人所未曾預(yù)料到的事情，也仍然不能改變這一事實，即其完成運作的先決條件是由人從外部輸入指令（瑪格麗特·博登，2001，譯者的話）。

就人類智能而言，我們必須充分意識到，在最廣泛的意義上，涵蓋了人類的文明和文化的人類智慧，是借助書籍、學(xué)校、講座或通過家庭教育一代代傳承下來的集體智慧（安東尼，奧拉迪梅吉，2019，第67 頁）。其中，沿襲自神父布道的“講座”，從一開始就是大學(xué)教育的核心。如同在歐洲中世紀(jì)的大學(xué)一樣，現(xiàn)代大學(xué)的教師們依然在課堂上以講授的方式傳遞知識，并且通過給學(xué)生提供一些文本資料，組織學(xué)生自主理解和解釋這些材料，發(fā)展他們的智慧和能力（安東尼，奧拉迪梅吉，2019，第81 頁）。這種看似傳統(tǒng)的高等教育教學(xué)的形態(tài)之所以傳承至今，且并未因信息技術(shù)、人工智能技術(shù)的滲透而失去其現(xiàn)實存在的合理性，就在于人類社會以群體的分工、協(xié)作為特征的社會、文化與文明的進(jìn)化機(jī)制，為教育這一代際傳遞的具體行動提供了必要的合法性基礎(chǔ)。

人類正是在與教育相似的諸多形式上，持續(xù)地發(fā)展著人類稱之為“理性”的智慧力量。在亞里士多德、柏拉圖和笛卡爾看來，人類的理性思維能力恰恰是人類獨特性的本質(zhì)。與人類相比，計算機(jī)總是能夠更快、更可靠、更客觀地篩選和組織數(shù)據(jù)，但是人類的頭腦顯然在足以媲美一臺信息處理機(jī)器的同時，可以基于價值觀和經(jīng)驗做出決定和判斷、能夠想象未來并將自我引向未來（安東尼，奧拉迪梅吉，2019，第226 頁）。即便機(jī)器有了生命，甚至可能具備很多與有機(jī)生命體相同的屬性，包括繁殖、變異、生病、自我修復(fù)和適應(yīng)環(huán)境的能力等，依然無法改變與人類的這種根本性差異。只有更深入地探究人類的自我意識、自由意志、創(chuàng)造力以及倫理等問題，才有可能進(jìn)一步解答人工智能技術(shù)是否可以獲得與人類相似的智能（愛德華·阿什福德·李，2022，第20 頁）。

與此同時，衡量智能的一個關(guān)鍵指標(biāo)是對各種不同環(huán)境的適應(yīng)性，而人類能夠適應(yīng)各種環(huán)境的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于當(dāng)今在地球上生活的其他任何生物（愛德華·阿什福德·李，2022，第195 頁）。在或長或短的人生歷程中，每個人類個體都在持續(xù)地接收他人傳遞的那些不完美的知識，并由此獲得獨特的生命體驗和對人生、自然與社會的感悟。這就是我們通常所及的廣義上的教育。即便是在當(dāng)下，受過良好教育的人，依然還是指那些掌握語言、歷史和科學(xué)等?？浦R，能熟練運用數(shù)學(xué)、計算機(jī)軟件等形式系統(tǒng)的人。不過，隨著人工智能的快速發(fā)展，越來越多的人認(rèn)為，大學(xué)需要花更多精力來培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)技能，尤其是那些人工智能和機(jī)器人無法代替的技能，包括創(chuàng)造力、社交能力、倫理道德選擇等（安東尼，奧拉迪梅吉，2019，第163、176、179 頁）。與此同時，引導(dǎo)他們更深入地理解那些終將使他們的技能變得過時、讓他們的知識變得多余的技術(shù)力量，從而采取必要的應(yīng)對的策略，或者說建構(gòu)新的人類的集體智慧，才是高等教育持久的價值所在（愛德華·阿什福德·李，2022，第368 頁）。紐約大學(xué)斯坦哈特學(xué)院就此率先做出了探索，嘗試通過研究性學(xué)習(xí)和數(shù)字游戲來幫助學(xué)生提高情商的教育技術(shù)項目—“Start Ed”，還同時致力于培養(yǎng)學(xué)生的美德，包括增強(qiáng)學(xué)生的同情心和正直感，培養(yǎng)學(xué)生的感恩意識、合作意識和尊重意識（安東尼，奧拉迪梅吉，2019，第163 頁）。

必須要指出的是，作為以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)搭建的多模態(tài)大模型，ChatGPT 和GPT-4 在尋求一種可能被廣泛接受的一般性正確的觀點的過程中，一定程度在磨滅可能出現(xiàn)的突發(fā)奇想和深思熟慮。人類文明與文化資源的豐富性，是以大量個體對于價值內(nèi)容的不同理解方式的彼此競爭為前提的，并且以復(fù)雜的方式推進(jìn)了整個社會價值體系的演變 （徐英瑾，2021，第69 頁）。就此而言，即便被視為當(dāng)前人工智能技術(shù)的巔峰之作，ChatGPT 和GPT-4 可能在短期內(nèi)很難替代人類的發(fā)生在真實情境中的學(xué)習(xí)與教育。從整個人工智能技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展看，在豐富性、創(chuàng)造力、文化性等方面，人工智能同樣很難達(dá)到真正意義上的人類智慧的水平。

而且，作為深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)品，ChatGPT 和GPT-4 顯然難以承載人類社會的人文價值，而人文教育最重要的目的就是塑造人類的道德觀與價值觀。一個文化共同體內(nèi)，不同成員對于同一價值的不同理解方式，觸發(fā)的是不同主體行為上呈現(xiàn)出的多樣性。一個文化共同體內(nèi)不同成員對于同一價值的不同理解方式，對于維護(hù)人類價值體系的內(nèi)在一致性與表現(xiàn)形式的豐富性具有重大意義（徐英瑾，2021 年，第62—65 頁）。同時，機(jī)器固然可以模仿并輸出人類的情感，但他永遠(yuǎn)也不可能真正地感知人類的情感。同樣，做出道德選擇是人類的本性，機(jī)器固然可以模仿人類的道德選擇，但卻并不能像人類一樣，將之轉(zhuǎn)化為真實、有效的道德行為（安東尼，奧拉迪梅吉，2019，第180—181 頁）。劉易斯·芒福德就曾指出，不論信息提取有多快，“都無法替代借助直接的、個人的審視知識進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的方式”，現(xiàn)代信息社會應(yīng)該尊重“人的選擇和道德自律”，且不管如何強(qiáng)調(diào)都不為過 （詹姆斯·格雷克，2013 年，第398 頁）。

此外，學(xué)生的創(chuàng)造力需要大學(xué)教育來激發(fā)，而創(chuàng)造力正是人類所獨有的能力（安東尼，奧拉迪梅吉，2019，第180—181 頁）。盡管人工智能技術(shù)產(chǎn)生了許多在人類歷史上屬于新穎的和有價值的想法，比如利用人工智能，人類藝術(shù)家開發(fā)了一種新的藝術(shù)形式—數(shù)字藝術(shù)，它涉及建筑學(xué)、圖像、音樂編排以及文學(xué)創(chuàng)作，并且人工智能可以評估模擬機(jī)的新計劃、新想法，但前提是程序員為該評估提供了明確的邏輯選項，也就是說，無論是創(chuàng)作還是評估，人工智能都必須依賴于人的判斷，或者說其前提是人來識別并清楚地說明相關(guān)法則（瑪格麗特·博登，2017，第80—84 頁）。智能系統(tǒng)可能已經(jīng)能夠用多種方式識別人類的情感，但這些情感的反映，都只是模仿人類情感的結(jié)果，或者是在人工智能程序中構(gòu)建的人類情感反饋機(jī)制的結(jié)果（瑪格麗特·博登，2017，第86—88 頁）。換句話說，人工智能程序所產(chǎn)生的意義完全來自作為人類用戶的程序員，就程序本身而言，這些意義往往是任意的且在語義層面是沒有意義的，因為只有人類才能對這一意義進(jìn)行認(rèn)識、理解和重新解釋（瑪格麗特·博登2017，第168 頁）。

實際上，上述關(guān)于人工智能與教育關(guān)系的討論一直集中在人工智能能做什么和不能做什么的視角上。換句話說，人類在教育特別是在高等教育領(lǐng)域，人工智能所不能實現(xiàn)的事情，恰恰是人類教育特別是高等教育的真正價值所在，或者說在實用主義、技術(shù)理性等現(xiàn)代元素的長期侵蝕下日漸被我們忘卻的高等教育的真正傳統(tǒng)。從這個意義上講，正是人工智能技術(shù)的蓬勃發(fā)展，使得我們有機(jī)會重新思考作為人類共同遺產(chǎn)的大學(xué)和高等教育的真正價值和使命。

人類最初的高等教育機(jī)構(gòu)，都是人類文明、文化歷史進(jìn)程中那些偉大的思想者、行動者的杰作，籍此構(gòu)建起了文明、文化創(chuàng)造以及代際傳遞的有效機(jī)制。在對人類命運與自然奧秘的深沉的思考中，他們嘗試構(gòu)建一個人與自然、人與社會、人與他人和諧共處的美好秩序，并且將人的道德、倫理和社會的完善乃至人類共同福祉的實現(xiàn)，視為人類發(fā)展知識與智慧的終極目的。這一傳統(tǒng)被中世紀(jì)大學(xué)所繼承，并被以柏林大學(xué)為肇始的現(xiàn)代大學(xué)隱含在以知識為對象的教學(xué)、科研、社會服務(wù)等具體的實踐中。不過，伴隨著現(xiàn)代民族國家以市場為主導(dǎo)的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、政治體系的逐步成型，以及由此帶來的國際間的競爭引發(fā)的對技術(shù)的過度依賴與迷戀，使得以科學(xué)技術(shù)為主的知識的傳播、創(chuàng)新與應(yīng)用日漸成為高等教育的目的，其價值與使命也更多地反映為一種實用主義、技術(shù)理性主導(dǎo)的闡釋。特別是二戰(zhàn)以來，主要是在美國知識界的影響下，對高等教育價值與使命的討論主要采取的是實用主義的觀點，即將高等教育視為以知識為主要對象的人類的實踐活動，高等教育的合法性，建基于知識的保存、傳播、創(chuàng)新和應(yīng)用等實踐活動中形成的并得到廣泛認(rèn)可的那些理念與觀念（荀淵，2021）。顯然，這種實用主義的觀念已經(jīng)深深地烙印在當(dāng)下的高等教育思想與實踐之中，以至于我們很難在人類命運可能的重要變革時期，尋找到足夠的思想的力量來應(yīng)對、回應(yīng)人工智能技術(shù)帶來的挑戰(zhàn)，反思技術(shù)的狂飆對人類的真正的價值與意義。

作為人類最古老的社會機(jī)構(gòu)，大學(xué)以及作為大學(xué)教育在現(xiàn)代世界擴(kuò)張結(jié)果的高等教育，在一定程度上承擔(dān)著傳承、發(fā)展和創(chuàng)新人類文化、文明的使命。人類在適應(yīng)、改造自然的過程中，采取部落、家庭、家族、村落、城市、國家等群體形式架構(gòu)了文明進(jìn)化的基本結(jié)構(gòu)，并在無數(shù)代政治、文化與知識精英的努力下，借助語言、文字等符號創(chuàng)造出了人類的文明以及對文明的解釋，不斷地推進(jìn)著人類文化與文明的進(jìn)程。作為文化與知識精英的匯聚之地，作為知識的最高殿堂，大學(xué)與高等教育就是以教育教學(xué)這一文化、文明創(chuàng)新與代際傳遞的進(jìn)化機(jī)制，持續(xù)地促進(jìn)人類文化與文明的進(jìn)步與發(fā)展。即便是進(jìn)入人工智能時代，不管人類文化、文明成果的載體發(fā)生何種變化，或者以何種技術(shù)手段來呈現(xiàn)，依然改變不了大學(xué)和高等教育的這一根本使命。

就當(dāng)前的高等教育而言，要實現(xiàn)高等教育的價值和使命，就必須反思性地重構(gòu)高等教育的形態(tài)。首先，應(yīng)該將個體的自我完善與人類共同福祉作為高等教育的最高目的。為此，必須實施真正意義上的、符合信息時代人的發(fā)展要求的通識教育，并將之作為面向每一個學(xué)生的首要的教育。真正的通識教育不是將不同學(xué)科、專業(yè)的課程基于某種原則拼湊在一起的所謂通識課程的教育，而是以構(gòu)建人與自然、人與社會、人與他人以及人與技術(shù)和諧關(guān)系為主線，將人類的進(jìn)化歷程中在哲學(xué)、科學(xué)等知識領(lǐng)域?qū)θ祟惿?、生活價值的探索呈現(xiàn)出來的知識，整合性地置于學(xué)習(xí)過程之中，通過探討人的生命歷程、人類與環(huán)境的和諧相處、人類社會的道德與倫理基礎(chǔ)、科學(xué)與人類的命運、技術(shù)與人類進(jìn)化等主題，使得每個個體都能在自主的學(xué)習(xí)與探究中，認(rèn)識自己、認(rèn)識世界、認(rèn)識社會，構(gòu)建起與自然、社會及他人之間的關(guān)系，具備反思、批判與重建人的道德、價值與精神世界的能力。

在此基礎(chǔ)上，必須將道德教育作為通識教育的首要的內(nèi)容。道德教育不是課程式的說教，而是在通曉人類共同認(rèn)可的道德原則與信條基礎(chǔ)上，讓每個師生在自我體驗、反思中了解并通過內(nèi)在地遵守、實踐這些原則與信條，來實現(xiàn)自我的完善。道德教育是將道德、知識的習(xí)得置于每個人對生命與生活意義的探索上，引導(dǎo)道德、智慧的生成而不是單向的灌輸與模式化的訓(xùn)練，并最終致力于讓每個人的良知與行動統(tǒng)一在其作為主體的意識與精神之中。

同時，應(yīng)該徹底反思當(dāng)前以知識傳授為主、以就業(yè)為導(dǎo)向的專業(yè)教育模式，并嘗試進(jìn)行革命性的變革。繼承自中世紀(jì)大學(xué)南歐傳統(tǒng)并在現(xiàn)代高等教育中占據(jù)主導(dǎo)的專業(yè)教育模式，是工業(yè)化時代大學(xué)在適應(yīng)會日漸加劇的社會分工過程中，與現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)共同體共謀的產(chǎn)物。在為人類工業(yè)文明發(fā)展做出貢獻(xiàn)的同時，這一模式也因巨大的現(xiàn)代社會慣性力量而日益固化，在實用主義教育理念助推下，將作為主體的人異化為流水線工人或數(shù)字矩陣的節(jié)點。進(jìn)入信息時代，應(yīng)該徹底摒棄隱藏于專業(yè)教育之中的職業(yè)訓(xùn)練的取向，不再專注于對學(xué)生從事某項特定職業(yè)的能力與技能的訓(xùn)練，而是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)在發(fā)展道德與智慧的前提下，對包括溝通、協(xié)作、創(chuàng)新與批判性思維等在內(nèi)的普遍的、通用的能力的培養(yǎng)，使每個學(xué)生都能夠參與到日漸復(fù)雜與多樣的社會生活之中，具備適應(yīng)技術(shù)變革、社會環(huán)境變遷的學(xué)習(xí)能力，以及持續(xù)地改造自我、改造社會的能力。

四、結(jié)語：人工智能可能帶來的教育變革正在路上

史密斯（Anthony Smith）和韋伯斯特（Frank Webster）在《后現(xiàn)代大學(xué)的來臨》中這樣寫道：“當(dāng)我們邁入信息時代，開始強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究的及時性和針對性、強(qiáng)調(diào)知識獲取渠道的廣泛性、強(qiáng)調(diào)從業(yè)人員的高素質(zhì)時，大學(xué)卻突然發(fā)現(xiàn)，其自身能提供的東西少得可憐”（安東尼·史密斯，弗蘭克·韋伯斯特，2018，第11 頁）。凱里（Kevin Carey）則在《大學(xué)的終結(jié)：泛在大學(xué)與高等教育革命》一書中探討了未來大學(xué)的變革趨勢，將他勾勒出的泛在大學(xué)視為一場高等教育革命，預(yù)示著傳統(tǒng)大學(xué)及其合法性的終結(jié)（凱文·凱里，2018）。類似的關(guān)于高等教育與大學(xué)未來的討論此起彼伏，而且很大程度上都是基于互聯(lián)網(wǎng)、人工智能可能帶來的高等教育形態(tài)上的變化而言，同樣是沿著實用主義的路徑來思考和分析現(xiàn)代高等教育的未來命運的。

但是，對于現(xiàn)代高等教育未來的討論應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此。隨著人工智能技術(shù)的不斷進(jìn)步，對人工智能持樂觀主義態(tài)度的人越來越多，甚至開始考慮人工智能與人類智能如何走向一種協(xié)同進(jìn)化。在約翰·霍普菲爾德看來，不管是人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，還是具備學(xué)習(xí)技能的人類或其他生物，在神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)上頻繁暴露信息，就意味著“訓(xùn)練”（training）、“學(xué)習(xí)”（study）、“教育”（education）或“體驗”（experience）等外部行動或行為的發(fā)生（愛德華·阿什福德·李，2022，序）。逐漸擅長于獲取關(guān)于工具、生活語言和創(chuàng)造復(fù)雜的全球性的知識，使得人類社會自身可以被看作一個能記憶、計算和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。人類總體的知識量以越來越快的速度增長，一個突破接著一個突破，語言、寫作、印刷、現(xiàn)代科學(xué)、計算機(jī)以及互聯(lián)網(wǎng)等等，人類共同的軟件發(fā)生著空前快速的文化進(jìn)化，這種進(jìn)化逐步成為塑造人類未來的主要力量。在此基礎(chǔ)上，泰格馬克嘗試將生命廣義地視為一種自我復(fù)制的信息處理系統(tǒng)，其信息軟件既決定了它的行為，又決定了其硬件的藍(lán)圖，由此，人類將迎來一個與人工智能、基因編輯以及人工合成生命并存的時代，而且這些技術(shù)將會極大地改變生命演化的自然進(jìn)程（麥克斯·泰格馬克，2018，第102 頁）。

倘若泰格馬克所暢想的，人類將不得不面臨與人工智能乃至人造生命并存的局面，終有一天成為現(xiàn)實，試想一下，我們?nèi)祟悓⑷绾蚊鎸?？高等教育將如何面對？盡管目前而言，這種暢想可能顯得還有點遙遠(yuǎn)，但我們必須審慎地思考，思考這種局面下人類的命運，以及人類文化與文明的應(yīng)對策略?？梢韵胍?，人工智能帶來的人類生活、生存方式的變革，人類的教育與高等教育變革，確實正在路上，且隨時可能給我們提出新的挑戰(zhàn)，甚至顛覆我們對教育與高等教育價值與使命的重新思考。當(dāng)下我們要做的，就是必須堅守高等教育的價值與使命，專注于學(xué)生道德、倫理、精神與創(chuàng)造力的發(fā)展，同時為合理應(yīng)用人工智能提供必要的指南，以確保年輕一代在正確使用人工智能前提下，持續(xù)地發(fā)展人類的集體智慧，從而創(chuàng)造人類共同幸福的未來。

（荀淵工作郵箱: yxun@dedu.ecnu.edu.cn）