○汪 柵 蔡青文

迄今為止，雖然中國的成人教育已經(jīng)形成了較為完整的學科體系框架，在理論與實踐研究方面擁有了一系列突出的成果，但研究內(nèi)容的重復性高且突破性研究成果的欠缺，讓成人教育學科體系構(gòu)建研究逐漸低迷。一個學科能持續(xù)、健康發(fā)展的前提便是學科體系構(gòu)建的穩(wěn)固，若學科體系的理論研究滯后學科的發(fā)展，那么學科的話語權(quán)與獨立性便會削弱。這源于學科體系不僅僅是一個用于母子學科或者交叉學科之間互為融通的分類系統(tǒng)，更是一個學科存在于此的內(nèi)在解釋域。這個解釋域融合了學科原理、學科規(guī)律、學科知識……一系列的內(nèi)部元素，用以維持學科發(fā)展的持續(xù)運動，也突顯著學科自身特有的話語表達體系。成人教育的獨立性便脫胎于這份特有話語表達體系，這是成人教育能獨立于世的邏輯力量，需要科研者站在更高的理論空間的維度上進行建構(gòu)。于是，本研究引入符號學相關(guān)理論，并借由符號的闡釋功能探索成人教育學科體系構(gòu)建過程中的符號邏輯缺口問題與彌補之法，試圖幫助成人教育在社會場域內(nèi)展現(xiàn)出自身的價值有效性，開發(fā)符號學與教育學交叉研究的土壤，從而為完善成人教育學科體系的建構(gòu)帶來新的思考。

一、成人教育學科體系構(gòu)建滯礙之思

（一）成人教育學理論研究的符號顯性不足

自2008 年開始，孫立新、樂傳永等人每年都會對成人教育學的理論研究進行總結(jié)與整理。從近10 年的理論研究綜述來看，社區(qū)教育、老年教育以及成人學習等微觀方面的研究一直是占比最大的幾個主題，卻缺少了對于學科理論體系的“批判性回顧以及在反思中自覺形成的學科意識”［1］的相關(guān)研究?！痘仡櫯c展望：2018 年成人教育理論研究綜述——基于對2018 年人大復印報刊資料〈成人教育學刊〉的統(tǒng)計分析》一文就曾提到：“我國成人教育學科發(fā)展仍存在科學意蘊不足、人力整合欠佳、學科特色不明、手段方法失當、理論體系薄弱等現(xiàn)實困境?！保?］這些困境暴露了中國成人教育研究的現(xiàn)狀與瓶頸，顯露出了科研工作者對成人教育的存在與發(fā)展前景所缺乏的安全感與認同感。其實，我國成人教育之所以呈現(xiàn)多層次、碎片化的微觀研究現(xiàn)狀，原因在于學者們一方面希望豐富學科的多樣性，加強交叉學科理論間的滲透性與融合性，另一方面期望從不同的角度探尋成人教育學的基本規(guī)律及學科范式。但是多維度的、蜻蜓點水式的微觀研究很大程度上造成了研究者對于成人教育現(xiàn)象進行一般經(jīng)驗描述的執(zhí)著，“缺乏整體思維的成人教育科研者無法串聯(lián)成人教育現(xiàn)象的各部分、各階段，這種缺乏因果相關(guān)的研究無法形成對成人教育的系統(tǒng)性整體認知”［3］，繼而也在目前的文獻中很少探討成人教育學的基本規(guī)律，更無法回答“成人教育科學是否真正有理由存在”的問題。理論基礎的薄弱導致了實踐與現(xiàn)實的割裂，而學科研究對象作為理論研究的主體與來源的前提是以怎樣高度抽象的理論品格來界定它的研究范圍。這一問題的解決對于提取成人教育學的特殊規(guī)律有著重要的趨進意義。

從成人教育學科實踐的本質(zhì)屬性來看，成人教育總是習慣于社會本位的設定，不斷跟隨著政策的導向而變換研究方向，因而脫離教育主體而變得零散又碎片化的思辨研究與實例研究逐漸拉低了整個成人教育學科研究成果產(chǎn)出的質(zhì)量，缺乏深度研究與原創(chuàng)研究的成人教育學也就很難從學科內(nèi)容的建設方面尋找到自身邏輯起點。因此，成人教育如果要找到自己在當代中國社會發(fā)展中的定位，就需要結(jié)合社會發(fā)展的動態(tài)完善學科邏輯起點的缺憾，在原始根據(jù)的基礎之上進行創(chuàng)新。什么樣的研究能突出學科符號就用什么樣的方式去實現(xiàn)它，將理論視角的創(chuàng)新作為成人教育學科不斷前進的動力，才能維持學科前進路線與政策方向的一致性，塑造屬于中國成人教育學的特色概念。成人教育只有“通過概念自己的生命才能成為有機的體系”，正如賴立所指出的那樣，“成人教育基礎理論的疲軟是學科建設內(nèi)在的弱點”［1、6、7］。所以進行深度的理論研究，筑起學科理論的基石是成人教育學科目前最為迫切的任務。

（二）成人教育學科符號話語體系尚待開發(fā)

成人教育學在近百年的發(fā)展實踐中逐漸形成了學科體系的大框架，但成人教育學科話語體系作為成人教育學科體系建設不可缺少的一環(huán)，卻并沒有顯示出真正具有中國學術(shù)智慧的邏輯力量，尤其是在研究“邏輯起點以及深入演繹的邏輯空間”的過程中［4］，很難顯現(xiàn)自身深度的邏輯素養(yǎng)，因此缺乏邏輯力量支撐的成人教育學科始終無法構(gòu)建出代表自身全部功能的具象化權(quán)威符號。從成人教育發(fā)展的歷史維度來看，成人教育學科體系的形成是理論與實踐在符號互動作用下的共同結(jié)果，不管是研究成人教育的實踐，還是成人教育的規(guī)律，都是成人教育學的符號意義被搭載到各類命題中的表現(xiàn)，即學科內(nèi)部語言向外部語言轉(zhuǎn)化的過程。從成人教育學概念初現(xiàn)到各類經(jīng)典著作的誕生，都無不展現(xiàn)了各類學者大家對成人教育學科符號相繼性的認識與推導。正因為有這些研究者的深化、整合，才使成人教育學科在教育科學體系中獲得了相對獨立的位置與話語空間，進而誕生出了大量的符合學科意義的高深知識。成人教育所依賴的學科知識是育人的重要工具，而知識最終所產(chǎn)生的效用則脫離不了教育者與接受者的編碼，因為在任何情景中，“人類的社會互動就是以有意義的象征符號為基礎的行動過程”［5］。然而，無論成人教育是在其實踐一線還是科學理論上，都存在著“成人性”符號與“科學性”符號力量不足的問題，即學科特性無法體現(xiàn)在實踐活動之中。從符號作為傳遞中介的角度來看，“教育從本質(zhì)上說是一種符號活動，它不但具有人類特有的符號傳遞功能，還具有符號的生成功能”［6］。亨特（Lan Hunter）在其《人文學科的政治理性》一文中寫道：“人文學科的技術(shù)性并不是屈從于外在的技術(shù)目的，而是其‘內(nèi)在’受制于某些特定的道德與知性培育技巧；現(xiàn)代國家管治的工具性并不是指屈服于外在的社會或政治目的，而是依賴某些符號工具，將權(quán)力運作轉(zhuǎn)化為一種‘理性活動’?！保?］成人教育如果無法將學術(shù)話語與政治話語進行融合轉(zhuǎn)化，建構(gòu)出具有中國特色的學科話語關(guān)系，那么成人教育作為一種學術(shù)符號就難以被權(quán)力化。但是話語本身就是一種權(quán)力關(guān)系，這種符號話語的權(quán)力能夠幫助學科獲得社會認同、政治認同、學術(shù)認同，轉(zhuǎn)而使成人教育的話語表達得以有效傳播，那么學科符號就會變成一種精神性力量，向世界展示出它的意志。所以成人教育學科不僅需要完善話語體系的建設，更要搭建更高維度的符號話語體系，將成人教育“蘊含于制度、知識和理性之中”［8］的形象與語言以符號化的方式表達出來，讓中國成人教育從話語內(nèi)涵的本質(zhì)向度上獲得與時俱進的不可替代性。

二、成人教育學科體系構(gòu)建中學科符號運作的疲軟表現(xiàn)

（一）成人教育學科符號的三重邊緣化

從發(fā)展的繁榮期再到衰弱期，成人教育逐漸在政策場域、社會場域以及學術(shù)場域方面被三重邊緣化了。就政策場域而言，成人教育曾經(jīng)有過諸如“社會教育”“掃盲教育”以及“業(yè)余教育”等泛濫且多樣的學術(shù)表達，直到1982 年才以“成人教育”的概念統(tǒng)一了這些教育形式。然而隨著成人教育補償任務的完成以及教育部撤并成教司之后，質(zhì)疑成人教育存在的聲音便不絕于耳。尤其是2000年《中國教育報》所發(fā)表的《成人教育還要不要》一文，更是激發(fā)了大眾關(guān)于成人教育“多余論”“替代論”“萎縮論”等爭議的探討。有學者總結(jié)自1987至2018 年《教育部工作要點》中關(guān)于間接或者直接提及“成人教育”的詞頻變化，發(fā)現(xiàn)完全精確提及“成人教育”一詞的政策文本正在逐漸下降以致完全消失，反而是與成人教育具有相似功能的符號表達，諸如“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”“自學考試”“函授”等關(guān)鍵詞更易出現(xiàn)在政策文件中，其中以“成人高等教育”以及“成人中等教育”所提次數(shù)最多［9］。然而自2000 年提及1次“成人高等教育”后，這兩類符號也逐漸從政策文本中消聲匿跡。這也意味著成人教育不僅存在著自身概念不明的情況，連屬于自身權(quán)力場域的位置都無法確定，才會造成“成人教育理論研究主體的旁落……過于政策化解釋的結(jié)論讓成人教育逐漸被政策文本的話語場域所區(qū)隔，最終其理論研究的‘話語權(quán)’還是掌握在政府官員、行政領(lǐng)導的手里”［10］。

社會場域中的成人教育邊緣化，最為明顯的便是成人高等教育生源的不斷流失，而補償性任務的完成也讓成人教育的符號不再具有獨特性。成人高等教育在長期的發(fā)展中已經(jīng)確立起學歷教育的標簽，從一開始能占據(jù)大量生源資本的成人高等教育進入社會轉(zhuǎn)型時期后逐漸失去號召力，公眾對于“成人高等教育”符號的認同感已經(jīng)從積極轉(zhuǎn)為消極，糟糕的是教育權(quán)威或者一線高校也逐漸退出了成人教育的相關(guān)活動，再加上學科研究邊界的模糊，“成人高等教育”作為“成人教育”在大眾語境中的再現(xiàn)體被默認為是“救贖失敗者所額外提供的教育機會”。學歷教育的功能是公眾對成人教育最為突出的認知，也是成人教育最為致命的認知。學歷補償教育不再受到市場青睞，就意味著成人教育開始失去政治、經(jīng)濟空間的話語權(quán)威。

成人教育學科碩士、博士學位授予點的裁撤也直接表明了自身地位在學術(shù)場域中的邊緣化，除了專業(yè)的難以為繼，成人高等教育照搬普通高等教育的發(fā)展模式也間接表明了成人教育是一種可被替代的教育模式。模仿意味著特色缺失，缺乏特色的事物能被任何具有相似功能的東西取代，區(qū)別只在于相似物的符號價值帶來的生活效益的差異。另外，中國成人教育的研究也呈現(xiàn)出分散且碎片化的狀態(tài)，結(jié)合我國教育改革以及發(fā)展格局方面研究成人教育存在的特殊性和獨立性的中宏觀研究成果是相對欠缺的，這不利于成人教育學科在中國各類場域中構(gòu)建符號話語權(quán)的框架。只有將成人教育的研究放入社會發(fā)展的頂層設計之中，“以學科為基礎進入人力資源和經(jīng)費流通的場所”［7］，才有機會提升學科的社會發(fā)展格局，獲得走向場域中心的可能。

（二）成人教育科研主題符號的“個例化”

什么是“個例化”？在皮爾斯的符號學思想里，符號有三種狀態(tài)——“狀態(tài)符號”“個例符號”和“規(guī)則符號”?！皞€例符號”在教育符號學的解釋中被認為是一種教育符號的“表象”［6］，“個例化”類似于“表象化”的表達符號，“表象化”在成人教育研究中的體現(xiàn)是多以一般思辨的經(jīng)驗描述式為主的文獻研究，總體上呈現(xiàn)的是“科研主題的瑣碎以及宏觀、中觀層面課題的缺乏”［3］。那些基于“規(guī)則符號”——“抽象范式化的法規(guī)或約定”的既能探入深度，又能拓展廣度的中宏觀研究卻涉及較少。很多學者習慣于將成人教育拆解成零碎的教育觀點，這一行為似乎暗合了成人學習在時間與內(nèi)容方面相對零散且碎片化的現(xiàn)象。雖然碎片化學習是成人學習的一種風格，然而這并不代表成人教育的研究應該遵循其成人碎片化的學習特性。一些學者甚至認為凡是能與成人這個對象掛鉤的現(xiàn)象都能被歸于成人教育的研究范疇，正因為我國部分的研究者持有這類成人教育無所不包的觀點，成人教育與職業(yè)教育、教師教育以及社區(qū)教育等自成一派的學科研究才產(chǎn)生了不可避免的重疊性。

從學科研究的范疇來看，成人教育符號的解釋項確實與以上研究符號指向了同一類的群體，這些符號雖各自發(fā)展但又有共同的解釋項，不同符號之間可以互為助力、共生共榮，由此可見“成人教育現(xiàn)象”的研究邊界具有極高的包容性與生長性，但同時又容易產(chǎn)生迷惑性。其中，“成人教育非職教化還是職教化”對立問題的出現(xiàn)就體現(xiàn)了成人教育這一符號的迷惑性。面對這一爭論性極大的問題，沈云、楊忠斌、梁健民等人都認為成人教育要應對新時代的挑戰(zhàn)與危機，就需要走職教化道路［12］；而以葉忠海為首的成人教育研究者始終捍衛(wèi)著成人教育學科的獨立性，認為“二者在教育對象、目標、內(nèi)容、形式、時限、過程、教與學關(guān)系等方面都有著明顯區(qū)別，并不能互相替代”［13］。學者們對成人教育本質(zhì)問題認識的不統(tǒng)一造成了學科內(nèi)部矛盾與爭論的產(chǎn)生。姚遠峰在其《試論成人教育研究的研究》一文中提到，成人教育并不是孤立且脫離實際問題的一門學科，而是進行“求用”的研究，如果要再進一步進行真正的理論研究，即為“求真”的研究——成人教育學的研究［10］。杜以德等人認為以問題導向為研究范式的成人教育逐漸偏離了“成人性”，研究只是停留在對具體問題的分析上，而對于成人教育深層次的矛盾與規(guī)律的揭露卻并未有過多研究［15］。柳士彬在談及“成人教育現(xiàn)象”與“成人教育規(guī)律”時，提出了在研究任務中“成人教育規(guī)律”的研究被定位在必然性存在的位置上，是研究規(guī)劃中的核心任務。而“成人教育現(xiàn)象”被看作是成人教育的附屬品，是一種偶然性的存在。這兩者的存在構(gòu)成了成人教育學科應然的全部含義［15］。結(jié)合符號學理論來看，“成人教育現(xiàn)象”可以看作是自由且具有偶發(fā)性的對象，“成人教育規(guī)律”作為學科研究的終極目的就是不斷試推至接近完全“真相”的解釋項，成人教育學科需要在原始根據(jù)的基礎之上進行新的創(chuàng)新，才能在未來的發(fā)展中保持運動的路線與開端的規(guī)定性。

（三）學科權(quán)威話語符號力量的消解

“權(quán)威”這一概念可以指向人、指向某個機構(gòu)或者各類能夠產(chǎn)生讓人信服的事物。在權(quán)威與教育聯(lián)結(jié)的思想里，涂爾干（émile Durkheim）就曾發(fā)表過“教育是一種權(quán)威性的活動”的觀點。而雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）的權(quán)威觀思想里，則將教育的實質(zhì)解釋為“是對權(quán)威的信仰，失去權(quán)威的教育只能稱為教學技術(shù)”［16］。那些長時間從事特定領(lǐng)域工作的人被賦予了權(quán)威的符號話語權(quán)。權(quán)威人士的言語效力會產(chǎn)生不可見的隱性權(quán)力，權(quán)力發(fā)揮作用的同時必然會形成以權(quán)威為中心的文化生產(chǎn)。這樣的學科權(quán)威既在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)擁有話語權(quán)，其思想也會在相關(guān)領(lǐng)域形成輿論氛圍。學科權(quán)威的思想具有沿襲性、指向性，具有不斷完善學科體系的價值，創(chuàng)作的內(nèi)容也造就了學科理論的主流表達，并受到學科共同體的認可。

成人教育學科話語權(quán)的失落與權(quán)威力量的消解有著不可解的關(guān)系，一是成人教育在社會場域中權(quán)威的消解，尤其是補償性任務完成之后成人高等教育作為凸顯的符號，卻讓社會群體失去了信從感；二是成人教育學科自身權(quán)威力量的隱退，權(quán)威數(shù)量以及帶領(lǐng)性任務的不足讓學科內(nèi)部的科研力量處于松散且無序的狀態(tài)，尤其是學科本身精英產(chǎn)量本就相對滯后的情況下，權(quán)威任務的可接替性也就更令人擔憂。權(quán)威就像是學科發(fā)展中的一種精神力量，雖然精神可以傳承，但權(quán)威性的復制卻有可能隨著學科精英的代際傳遞而遭到削弱，因為成人教育學科精英力量的影響力顯然是隨著時間的流逝而逐漸變得微弱的，從這些年成人教育CSSCI 的發(fā)刊數(shù)量，國家級重點課題立項項目以及高層次獲獎就可見一斑。例如，在“2019年立項的全國教育科學規(guī)劃課題中，我國成人教育學科有且僅有3 項國家一般課題立項，而在國家重大、國家重點、國家青年課題方面的立項數(shù)均是為零的成績”。雖然四唯式的評價標準飽受批判，但權(quán)威符號的形成恰恰需要這些科研成果作為傳遞思想的介質(zhì)，“學科的相關(guān)理論與核心思想對于學科體系而言，是‘靈魂’，是‘血肉’”［17］，它必須轉(zhuǎn)換成可供人認識、解釋、學習的意義才能為人所認識，產(chǎn)生可指示、可支配的話語，這是一個互相成就的過程。成人教育學科要重新激活話語場域、社會場域以及教育場域的話語權(quán)，就必須在科研成果上有質(zhì)的突破，用高質(zhì)量的論文與高水平的項目凸顯學科存在的價值與重要性。沒有優(yōu)質(zhì)成果的產(chǎn)出就無法讓學科符號走進更高層次的話語場域中，也就無法在學習型社會的建設工作中凸顯學科符號的價值意義。

三、提振成人教育學科符號力量的改善之法

（一）搭建成人教育學科的符號話語體系

成人教育學科內(nèi)部符號話語體系的搭建與學科體系的構(gòu)建息息相關(guān)，從“話語”本身就是權(quán)力的體現(xiàn)來看，話語體系就是輻射學科話語范圍的聚合中心，就其內(nèi)在的生成路徑而言，不論是以“事實與概念”為主的意義生成，還是以生產(chǎn)知識為主的闡釋說明［18］，都有賴于成人教育學科體系是否具有激發(fā)學科意識的擴展張力，這種擴展張力從一定程度上代表了學科體系內(nèi)部符號生態(tài)的健康程度。一個有效且運作順暢的符號生態(tài)系統(tǒng)能將學科內(nèi)部話語轉(zhuǎn)化為“一種獨立的解釋系統(tǒng)和價值體系的標識”［19］，意指通過話語將自身學科體系所構(gòu)建的“價值理念、概念內(nèi)涵、論證邏輯以及方法范式等因素”以合理的、可顯性的方式符號化，即學科符號活動的開展。學科符號作為“詮釋內(nèi)容、方式的建構(gòu)性力量”［18］，發(fā)揮的是參與頂層設計的影響力。

目前，成人教育學自身的知識體系、理論研究以及研究方法等標準都已相對完備，但并不能被認為是完全成熟的學科體系，因為學科體系內(nèi)部尚未形成實質(zhì)有效推進學科進步的符號話語體系，而要建立這種符號話語體系就要求研究者重視問題意識的批判性以及符號思維的重要性，在進行符號活動時既要著重將學科符號打入“國家層級”的高度，也要保持學科符號的獨立性與獨特性。只有那些完全不被替代的、具有標志性特色的話語符號才能使學科擁有強大的“指示功能與操控功能”，讓學科內(nèi)部的話語體系獲得源源不斷的認同感與歸屬感。

（二）提高學科符號活動的科研匹配高度

成人教育研究的分散與過于關(guān)注“成人”群體現(xiàn)象層面的問題已存在很長一段時間，成人教育的研究者也在反思著學科存在的問題與未來方向，但是這樣的反思成果并未給成人教育的符號活動質(zhì)量帶來根本性的提升，還缺少為“成人教育學科存在基礎的合法性”提供實質(zhì)內(nèi)容的深層次研究。成人教育的科研活動是成人教育符號活動的重要組成部分，其質(zhì)量產(chǎn)出的高低則是成人教育學科話語體系構(gòu)建的重要環(huán)節(jié)。如果在這一環(huán)節(jié)中，成人教育在權(quán)力場域的關(guān)系網(wǎng)中沒有發(fā)揮可供他人依賴的符號價值，那么成人教育就無法凸顯學科的獨立性與學科存在的意義。

偏離頂層設計的成人教育研究，缺少從宏觀的戰(zhàn)略高度把握學科在學術(shù)語境與政治語境中發(fā)展的眼光。正如高志敏在《成人教育研究的反思與前瞻》一文中所描述的那樣，過于追逐社會本位的成人教育研究一直在以跟風式的方式不停變更著研究方向與研究領(lǐng)域，造成的結(jié)果是“管窺研究”多于“全景研究”，“一般思辨”多于“深度研究”的尷尬境地［20］。所以，要切實有效地提高成人教育學科符號的影響力，就需要將成人教育的符號活動放置在國家動態(tài)發(fā)展框架之上的高度，從可持續(xù)發(fā)展的角度審視成人教育在社會場域、學術(shù)場域中的核心競爭力，撇開那些分散式、片面式的無意義的話語表達與研究范式，轉(zhuǎn)而以科學性的、實事求是的話語表達出學科的個性與不可替代性，從而讓中國成人教育的符號話語權(quán)在社會實踐互動中獲得“自立、自主”的現(xiàn)實意義。

（三）強調(diào)學科精英合力的符號效力

學科精英是身處于學術(shù)話題中心，受群體追隨的具有極高文化素養(yǎng)的人才。專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的精英權(quán)威會被套上神圣光環(huán)，自然地成為學科符號的解釋者與承載人，從而圍繞著某一文化活動進行符號生產(chǎn)。如果把每種學科都假設成一方勢力范圍，那么學科精英無疑是這個勢力范圍的權(quán)力中心。精英們在知識生產(chǎn)、規(guī)則制造以及體系建設等方面所進行的符號活動大多都能獲得群體認同，精英集體約定學科經(jīng)驗的合力確證了話語符號所具有的權(quán)威效力，激活成人教育學科精英使命感所產(chǎn)生的群體精神，或許能成為學科歷史進程中的文化記憶與文化內(nèi)核，甚至于在某個階段能幫助我國在文明進化的過程中跨越一大步［21］。學科精英的引領(lǐng)性作用不僅會直接影響學科的發(fā)展與學科話語權(quán)效力的發(fā)揮，還會生產(chǎn)階段性的文化符號，用以彰顯群體思維的主流態(tài)度。

中國成人教育學科要在學術(shù)領(lǐng)域爭取符號話語權(quán)，就需要加強學科精英之間的通力合作，聚焦高層次、宏觀式的科研主題，將個人力量融入集體智慧之中，以求精英合力的最大化。成人教育學科本身需要構(gòu)建起科研共同體，一個能為科研價值、學科未來擔起使命的團體。學科科研共同體除了需要維持學科精英的質(zhì)量與產(chǎn)出比，還需要保證團體內(nèi)的各精英本身具有足夠強大的向心力與學科自覺意識。在權(quán)力關(guān)系交織的社會環(huán)境與學術(shù)環(huán)境中，學科精英們需要平衡心態(tài)，推進科研共同體內(nèi)部的科研產(chǎn)出，將研究成果轉(zhuǎn)換為學科進入頂層設計框架的準入符號。研究者們要以更加認真實驗、求真的態(tài)度對待成人的學習活動與教育活動，形成能反映出成人教育學科特色的理論體系。