楊國(guó)榮

提要：教育以人的完成為目標(biāo)。人的完成關(guān)乎人的社會(huì)化或“人文化成”,它意味著超越生物學(xué)層面的自然形態(tài),走向真正意義上的人,這一過(guò)程表現(xiàn)為“野”而“文”,其實(shí)現(xiàn)基于廣義的教育。人的完成過(guò)程涉及多重因素,其中,價(jià)值引導(dǎo)構(gòu)成了基本的前提,它使人的完成過(guò)程具有自覺(jué)的形態(tài)。教育的過(guò)程中不僅需要傳授具體的知識(shí),而且應(yīng)關(guān)注如何在方法論層面的引導(dǎo),后者既涉及特定領(lǐng)域的知識(shí)獲得的方式,也關(guān)乎一般意義上的方法論,包括知性與理性之間的合理互動(dòng)。在教育過(guò)程中,興趣的培是另一個(gè)不可忽視的問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生的興趣,既能夠使之具有持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力,也可以幫助他們?cè)趯W(xué)習(xí)和受訓(xùn)的過(guò)程中獲得幸福感。教育過(guò)程中的幸福感關(guān)乎愉快感,在肯定教育的愉快性的同時(shí),不能忘卻確立真理的權(quán)威,確立真理的權(quán)威不僅涉及教育過(guò)程,而且與寬泛意義上人的存在過(guò)程緊密相關(guān)。

哲學(xué)與教育的關(guān)系,可以從不同角度加以理解,這里的考察涉及教育過(guò)程的若干相關(guān)問(wèn)題。教育活動(dòng)包含多重方面,從教育的旨趣,到價(jià)值的引導(dǎo);從教與學(xué)的方式,到興趣、愉悅與真理的關(guān)系,等等。教育過(guò)程展開(kāi)于不同維度,其深層的意義,則可以在哲學(xué)層面的分疏中得到澄明。

一

教育的宗旨是什么?教育的終極目標(biāo)體現(xiàn)于何處?這是教育活動(dòng)展開(kāi)過(guò)程中首先需要解決的前提性問(wèn)題。從哲學(xué)的角度來(lái)說(shuō),教育的目標(biāo)是人的完成。這一教育旨趣與人自身存在的本然形態(tài)相關(guān):按其實(shí)質(zhì),人并不具有已完成或既成的性質(zhì),其特點(diǎn)體現(xiàn)于生成、變化的過(guò)程之中?？档略谝徊筷P(guān)于教育的著作(Education)中曾提到,世間萬(wàn)物中,“人是唯一需要教育的一種存在”(1)Kant,Education,Translated by Annette Churton,The University of Michigan Press,1960,p.1.。對(duì)康德而言,一般動(dòng)物只需以本能的方式來(lái)運(yùn)用其天性,教育過(guò)程并不適用于它們。為什么說(shuō)只有人才需要教育而動(dòng)物就不需要呢?因?yàn)閯?dòng)物基本上都受到所屬物種的限制。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出:“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造,而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)。”(2)馬克思:《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》,人民出版社,1985年,第53-54頁(yè)。這一事實(shí)表明,動(dòng)物總是受到既成存在形態(tài)的制約,而人則具有面向未來(lái)的開(kāi)放性。作為一種未完成的狀態(tài),人應(yīng)當(dāng)如何來(lái)完成自身,并進(jìn)一步達(dá)到理想的存在形態(tài)?在這里,教育顯然是一個(gè)不可忽視的方面。

以社會(huì)的文明化為前提,教育構(gòu)成了人完成自身的重要環(huán)節(jié),具體而言,這里的完成包括獲得人之為人的普遍品格。黑格爾在談到教育時(shí),曾指出:“正是在學(xué)校,精神必須被引導(dǎo)到擺脫自己的特異性,知道和愿望普遍的東西、接受現(xiàn)存的普遍的文化。靈魂的這種改造,而且只有這種改造,才稱為教育?！?3)黑格爾:《精神哲學(xué)》,楊祖陶譯,人民出版社,2006年,第69頁(yè)。這里所說(shuō)的“擺脫特異性”接受“普遍性”以認(rèn)同社會(huì)的要求、規(guī)定為具體內(nèi)容,其過(guò)程與個(gè)體的社會(huì)化具有一致性。與之相聯(lián)系的是人格的完善。從個(gè)體角度來(lái)說(shuō),自我成就的過(guò)程首先與人格的培養(yǎng)相關(guān)。當(dāng)然,人的存在不限于人格,作為人的外在確證的“身”,同樣不可忽視,中國(guó)傳統(tǒng)文化所說(shuō)的“圣人氣象”,便指以“身”為表征的人格呈現(xiàn)合出乎道德理想的外在形態(tài);作為人格的外化形態(tài),“圣人氣象”與“身”所展示的形象無(wú)法相分。從道德實(shí)踐的層面看,則有“身”體力行的問(wèn)題:道德行為并非僅僅限于德性層面的觀念性意向,還通過(guò)“身”的作為而形之于外。如果說(shuō),人格側(cè)重于人之“心”,那么,“身”則指向人之“體”,“身”與“心”的雙重涵養(yǎng),構(gòu)成了中國(guó)文化中“成己”的相關(guān)方面。

從更為寬泛的角度來(lái)說(shuō),人的完成又體現(xiàn)了中國(guó)文化中的“文野之辯”,其內(nèi)容表現(xiàn)為由“野”而“文”。所謂“野”,即前文明的存在形態(tài)。需要指出的是,從前文明的自然狀態(tài)走向文明化的形態(tài),包括身心涵養(yǎng),涉及多重因素,教育則是其中不可忽視的維度。這一事實(shí)從一個(gè)方面表明,教育的作用和功能在于促使人自身的完成,并推動(dòng)人走向理想的存在形態(tài)。黑格爾曾從教化的角度,考察了以上過(guò)程。在黑格爾看來(lái),“教化乃是實(shí)體在思維中的普遍性向現(xiàn)實(shí)性的直接過(guò)渡”,“也就是說(shuō),就是它向現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化”(4)黑格爾:《精神現(xiàn)象學(xué)(下)》,賀麟等譯,商務(wù)印書館,1981年,第43、40頁(yè)。。這里的教化與道德教育相關(guān),其意義則在于使體現(xiàn)文明趨向的普遍精神規(guī)定獲得現(xiàn)實(shí)性品格,成為個(gè)體的具體存在形態(tài)。在接受教化之前,精神的普遍品格對(duì)個(gè)體而言還具有抽象的特點(diǎn),不同形式的社會(huì)教化過(guò)程,則揚(yáng)棄了這種抽象性,使之落實(shí)為個(gè)體的現(xiàn)實(shí)規(guī)定。正是在這一意義上,黑格爾認(rèn)為,教化“把一切當(dāng)作自我來(lái)把握”。(5)黑格爾:《精神現(xiàn)象學(xué)(下)》,賀麟等譯,商務(wù)印書館,1981年,第43、40頁(yè)。

在實(shí)質(zhì)的層面,“文野之辯”同時(shí)表明,人的完成關(guān)乎社會(huì)品格的形成或“人文化成”,《周易·賁》關(guān)于“觀乎人文,以化成天下”的看法,已涉及這一點(diǎn)。當(dāng)人剛剛來(lái)到世界時(shí),還只是生物學(xué)意義上的存在,人成為社會(huì)意義或文化意義上的存在,意味著超越生物學(xué)層面的自然形態(tài),走向真正意義上的人,所謂由“野”而“文”,也蘊(yùn)含以上過(guò)程。在人類歷史的早期,人作用于自然的技能、調(diào)節(jié)人倫關(guān)系的規(guī)范,主要通過(guò)群體的傳授及社會(huì)生活過(guò)程中的習(xí)行而為不同社會(huì)世代所掌握和接受,這一過(guò)程可以視為廣義的教育過(guò)程,爾后各種形式的學(xué)校(包括歷史上庠序,書院,等等)中展開(kāi)的教與學(xué),則可以視為狹義上的教育過(guò)程。從寬泛意義上的社會(huì)傳承,到嚴(yán)格意義上學(xué)校教育,構(gòu)成了從自然到人化的必要前提,人自身則完成于這一過(guò)程。就其內(nèi)涵而言,人的完成或“使人成為人”關(guān)乎內(nèi)在與外在不同的方面。內(nèi)在之維首先以精神層面的規(guī)定為指向,這些規(guī)定包括能力、品格。能力主要表現(xiàn)為人變革對(duì)象的現(xiàn)實(shí)力量,品格則與前述人格相聯(lián)系,關(guān)乎人的精神定勢(shì)(disposition),它與下文將討論的價(jià)值取向也具有一致性。外在之維則與人作用于對(duì)象的過(guò)程相聯(lián)系。人不同于動(dòng)物之處,在于人能夠通過(guò)自己的力量,成己(成就自我)與成物(成就世界),從而化“天之天”為“人之天”,亦即使自在的或本然的存在化為打上人的印記的世界。這一過(guò)程首先關(guān)乎人變革存在的能力,后者體現(xiàn)于“如何做”或后文將提及的“如何成就”,其中不僅涉及觀念的層面,包括理性、情感、意欲、想象、直覺(jué),等等;而且以實(shí)踐之維(包括技術(shù)的操作以及廣義的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng))為內(nèi)容。作為精神定勢(shì)的品格,所指向的是“做什么”或后文將討論的“成就什么”,包括行為目標(biāo)或理想存在形態(tài)的選擇和確認(rèn)。人的完成無(wú)法離開(kāi)存在方向的追問(wèn):跨越自然界域之后,人將走向何方?這一問(wèn)題涉及由“野”而“文”、“人文化成”的具體形態(tài),而“化成”本身也展開(kāi)為一個(gè)過(guò)程。與之相聯(lián)系,外在之維的實(shí)踐則在不同的歷史時(shí)期,賦予“文”或文明形態(tài)以具體而多樣的形態(tài)。以此為內(nèi)容,人的完成也將經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。

二

作為教育的宗旨,人的完成過(guò)程涉及多重因素。當(dāng)人的內(nèi)在品格取得德性的形態(tài)時(shí),這種品格便關(guān)乎人的價(jià)值取向。與人的內(nèi)在品格作為精神定勢(shì)規(guī)定人走向何方相一致,價(jià)值取向的引導(dǎo)構(gòu)成了人的完成過(guò)程的基本前提,它同時(shí)賦予人的完成過(guò)程以自覺(jué)的形態(tài)。人的存在可以在不同形式下展開(kāi):或表現(xiàn)為盲目、自發(fā)性的變動(dòng),或以比較自覺(jué)的方式進(jìn)行,價(jià)值觀的引導(dǎo)使人的成長(zhǎng)過(guò)程具有更為合乎理性的內(nèi)涵。這里首先關(guān)乎“應(yīng)當(dāng)”的問(wèn)題:與“做什么”以及人將走向何方的追問(wèn)或關(guān)切相聯(lián)系,人究竟應(yīng)當(dāng)成為什么?與“如何做”相關(guān),人又應(yīng)當(dāng)如何成就?這些問(wèn)題同時(shí)也是價(jià)值引導(dǎo)所不可忽視的?！皯?yīng)當(dāng)成就什么”涉及的是教育目標(biāo),“應(yīng)當(dāng)如何成就”則關(guān)乎教育的具體途徑和方式。在引導(dǎo)人們形成比較健全、正當(dāng)、合理的價(jià)值取向方面,教育作為人成長(zhǎng)的重要環(huán)節(jié),顯然責(zé)無(wú)旁貸。當(dāng)然,價(jià)值取向上的引導(dǎo),首先關(guān)乎價(jià)值觀的教育或道德教育,在整個(gè)教育系統(tǒng)中,道德教育本身構(gòu)成了不可或缺的方面。

價(jià)值取向的引導(dǎo),需要避免外在強(qiáng)制,這一進(jìn)路,也許可以從真理與道理的關(guān)系加以闡釋。作為廣義的認(rèn)識(shí)形態(tài),真理與道理并非與人的存在及其成長(zhǎng)毫不相關(guān)。當(dāng)然,比較而言,真理固然形成于人的認(rèn)識(shí)過(guò)程,但首先以對(duì)象為指向,表現(xiàn)為對(duì)實(shí)在的真實(shí)把握,其內(nèi)容具有確定性,其接受則具有某種“強(qiáng)制性”:悖離真理必將碰壁,這一過(guò)程不以人的意志為轉(zhuǎn)移。相形之下,道理主要體現(xiàn)于人與人的關(guān)系,其內(nèi)容具有規(guī)范性,其接受則與說(shuō)服相關(guān)。在一定意義可以說(shuō),真理因事(事實(shí))而顯,道理則首先因言(言說(shuō))而顯。真理誠(chéng)然也關(guān)乎語(yǔ)言的表達(dá),但首先基于事實(shí);道理固然也有事實(shí)的根據(jù),但往往通過(guò)有說(shuō)服力的言說(shuō)而彰顯,并為人所接受。道德教育基于道德實(shí)踐,道德實(shí)踐既以真理為依據(jù),需要服從真理;也離不開(kāi)講道理的過(guò)程,應(yīng)以道德為引導(dǎo)。道德行為的選擇、道德實(shí)踐的展開(kāi),關(guān)涉相關(guān)行為和關(guān)系的調(diào)節(jié)或協(xié)調(diào),伴隨以上活動(dòng)的,是說(shuō)理。與之相聯(lián)系,價(jià)值觀方面的教育的過(guò)程一方面要循真理,另一方面又需要講道理。講道理所包含的說(shuō)服性質(zhì),體現(xiàn)了廣義教育過(guò)程的引導(dǎo)趨向。

從根本上說(shuō),教育應(yīng)當(dāng)使受教育者不斷地思考這樣的問(wèn)題:什么是真正合乎人性的存在?終極意義上的價(jià)值取向到底應(yīng)該是什么?如何達(dá)到這種合乎人性的、理想的存在形態(tài)。在日常生活中,常常會(huì)碰到各種相對(duì)主義的觀念,后者的特點(diǎn)之一,在于強(qiáng)調(diào)怎么都行、什么觀念都可以加以承認(rèn):某人說(shuō)這個(gè)看法比較好,另一個(gè)則贊同相反的觀點(diǎn),按相對(duì)主義之見(jiàn),這些不同論點(diǎn)似乎都可以成立,其間似乎缺乏統(tǒng)一的判斷標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上,真正地達(dá)到合乎人性的存在有其確定的準(zhǔn)則,包括人的全面發(fā)展、走向馬克思所說(shuō)的自由人的聯(lián)合體,等等;不是說(shuō),什么東西都可以說(shuō)具有人性化的性質(zhì)。教育的重要性在于使學(xué)生逐漸了解什么樣的價(jià)值取向是合理、正當(dāng)?shù)膬r(jià)值觀,不能趨向于怎么都行的相對(duì)主義。讓受教育者對(duì)正當(dāng)?shù)?、合理的、合乎人性的存在有深切的理?這是教育的基本使命。

這里,可以從價(jià)值觀的角度簡(jiǎn)要考察時(shí)下大家比較關(guān)注的語(yǔ)言問(wèn)題。網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言盛行,是信息時(shí)代令人矚目的景觀,而在網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言中,又充斥著各種不合規(guī)范甚至出格的詞句和表述形式。按其本來(lái)形態(tài),語(yǔ)言本身具有約定性、變化性,不同時(shí)代的語(yǔ)言總是在不斷變遷,并不存在固定不變的模式。以中文而言,從早期的文言到現(xiàn)代漢語(yǔ),便已經(jīng)經(jīng)歷了不少變化,近代以來(lái),如王國(guó)維已注意到的,外來(lái)語(yǔ)的輸入又使這個(gè)過(guò)程具有更為復(fù)雜的性質(zhì)。但是,從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō),語(yǔ)言同時(shí)涉及典雅性、純潔性的問(wèn)題,不能因?yàn)檎Z(yǔ)言具有約定品格、處于不斷變遷的過(guò)程,就完全放棄典雅和純潔的追求。現(xiàn)在語(yǔ)言的濫用和誤用已到相當(dāng)嚴(yán)重的程度,甚至鄙俗、不雅的語(yǔ)言表述也可以大行其道,對(duì)這種現(xiàn)象需要保持足夠的警覺(jué)。從前面提到的“文野之辯”來(lái)看,這種形態(tài)實(shí)際上已開(kāi)始偏離文明化的進(jìn)程。“文”或典雅、通常所說(shuō)的語(yǔ)言美,也是文明化的存在方式之表征,在由“野”而“文”的文明衍化過(guò)程中,語(yǔ)言無(wú)疑構(gòu)成了重要的方面。這里,同時(shí)體現(xiàn)了價(jià)值觀的獨(dú)特引導(dǎo)。教育過(guò)程應(yīng)使學(xué)生或受教育者在其使用語(yǔ)言的時(shí)候既具有創(chuàng)造性和靈活性,又比較嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范,不能認(rèn)為凡存在的都是合理的,把一切都看作是理所當(dāng)然的東西。維護(hù)或捍衛(wèi)語(yǔ)言的純潔性、典雅性,既是文明化存在中的重要方面,也從一個(gè)角度折射了價(jià)值引導(dǎo)的意義。

三

除了價(jià)值的定向之外,教育過(guò)程和人的成長(zhǎng)過(guò)程中另一個(gè)重要方面,是思維方式的引導(dǎo)。眾所周知,有一傳統(tǒng)的提法,即:“鴛鴦繡出從君看,莫把金針度與人”。依此,則人按某一程序而作用,由此產(chǎn)生的結(jié)果可以任人觀賞,但是如何形成這一結(jié)果的過(guò)程和方式卻不能輕易示人,這里的“金針”,屬做事的方式,對(duì)以上的傳統(tǒng)思想而言,方法層面的東西不能隨便傳授他人。與之相關(guān)的另一觀念,是通常所謂“教會(huì)徒弟,餓死師傅”,這種看法既反映了傳統(tǒng)社會(huì)的某些特點(diǎn),也有其明顯的狹隘性。從現(xiàn)代教育的角度來(lái)說(shuō),不僅要讓人看到不同活動(dòng)的正面成果,而且要把達(dá)到這種成果的方式和途徑展示給受教育者。獲得知識(shí)的具體方法當(dāng)然會(huì)涉及具體學(xué)科的門類:每一個(gè)學(xué)科都有它自身特定的知識(shí)、方法問(wèn)題。如何獲得相關(guān)知識(shí)?也就是說(shuō),以什么樣的方式達(dá)到這種知識(shí)?這是每個(gè)學(xué)科都無(wú)法回避的問(wèn)題。教育者對(duì)這個(gè)問(wèn)題同樣應(yīng)給予高度重視,不能僅僅滿足于向受教育者傳授現(xiàn)成的知識(shí)性的東西,而且要在如何獲得這種知識(shí)的方式、途徑上進(jìn)行引導(dǎo)。從具體的知識(shí)層面來(lái)說(shuō),任何一種特定學(xué)科都會(huì)涉及獲得知識(shí)的具體方法問(wèn)題,后者既關(guān)乎特定的學(xué)科、技術(shù)領(lǐng)域,也與一般的思維方式相關(guān)。與之相應(yīng),在教育過(guò)程中,不僅需要把握相關(guān)領(lǐng)域的活動(dòng)特點(diǎn)和機(jī)制,而且應(yīng)關(guān)注如何使受教育者的思維方式在一般意義上得到提升。

與以上互動(dòng)相關(guān),教育過(guò)程同時(shí)涉及如下關(guān)系。一方面,社會(huì)在衍化過(guò)程中,總是已積累了種種知識(shí)和思想系統(tǒng),教育過(guò)程需要將業(yè)已形成的文化成果教授給學(xué)生:如果每一結(jié)論和觀念都需要個(gè)體自身去獲得,則社會(huì)便可能會(huì)經(jīng)歷無(wú)數(shù)的重復(fù)過(guò)程,從而難以實(shí)現(xiàn)文明的真正進(jìn)步。另一方面,在以上教育過(guò)程中,個(gè)體主要被要求接受前人或他人的標(biāo)準(zhǔn)(standards)和已有結(jié)論,而不是自己去達(dá)到和表達(dá)相關(guān)觀點(diǎn),以此為進(jìn)路,個(gè)體的創(chuàng)造性、探索性和批判意識(shí),可能會(huì)受到抑制。這樣,在傳授已有知識(shí)的教育過(guò)程同時(shí),不僅需要從方法論的層面讓受教育者把握獲得知識(shí)的多樣途徑和方式,而且需要引導(dǎo)個(gè)體形成批判性意向、進(jìn)行創(chuàng)造性思考。

從哲學(xué)的角度來(lái)看,這里需要區(qū)分知性思維與辯證或理性思維。知性既與感性相對(duì),也區(qū)別于理性。近代以來(lái)的德國(guó)哲學(xué)開(kāi)始明確區(qū)分感性、知性與理性,其中的理性與通常所說(shuō)的認(rèn)識(shí)論意義上區(qū)別于感性的“理性”有所不同,它既以形而上的理念為形式,又具有揚(yáng)棄分離的辯證趨向。與之相關(guān),在德國(guó)哲學(xué)的以上區(qū)分中,知性也有二重品格:在超越感性這一層面,知性與通常認(rèn)識(shí)論視域中的理性基本一致,但在把握對(duì)象的方式方面,知性又不同于具有辯證性質(zhì)的理性。

作為一種思維方式,知性思維的特點(diǎn)首先是把整體分解為不同部分,由此考察對(duì)象的不同方面;其次,知性思維又趨向于把流動(dòng)的過(guò)程截?cái)酁椴煌钠?。這樣的思維方式對(duì)于認(rèn)識(shí)具體對(duì)象、掌握特定領(lǐng)域的知識(shí),具有不可忽視的意義。如果人所面對(duì)的始終是混沌的整體,那就難以了解這一對(duì)象,只有將整體加以分解、把過(guò)程加以截?cái)?才能具體、深入地認(rèn)識(shí)相關(guān)規(guī)定。然而,如果僅僅停留在對(duì)象的分離狀態(tài)之下,同樣無(wú)法把握世界的真正情況:真實(shí)的世界在被以知性的思維方式分離、截?cái)嘀?本身并不是以這種彼此相分和靜態(tài)的方式存在;要把握真實(shí)的世界呢,還需要跨越知性的界限,達(dá)到辯證思維。當(dāng)然,知性的分解和截?cái)?同時(shí)也構(gòu)成了在更高層面上加以整合的前提,在這方面,知性思維也展現(xiàn)了另一層面的意義。馬克思曾區(qū)分感性的具體、理性的抽象與理性的具體,其中的理性抽象與知性思想具有相通性,在從感性的具體到理性的抽象之后不能限定于此,合理的進(jìn)路在于由此達(dá)到理性的具體,以再現(xiàn)事物的真實(shí)形態(tài)。然而,遺憾的是,在面對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)象時(shí),人們往往止于知性的方式。以近年的防疫而言,其中涉及個(gè)體的權(quán)利問(wèn)題,在疫情的衍化和應(yīng)對(duì)中,常?？梢钥吹椒谴思幢说乃季S方式:或者層層加碼,在所謂防疫的名義下隨意封控,漠視個(gè)體正當(dāng)、合理的權(quán)利;或者以所謂維護(hù)個(gè)體權(quán)利為理由,無(wú)視必要的防疫規(guī)定,導(dǎo)致疫情的人為擴(kuò)散。這里關(guān)乎權(quán)利的維護(hù)和權(quán)利的約束,二者構(gòu)成理解個(gè)體權(quán)利的相關(guān)方面,但在非此即彼的知性思維中,以上兩個(gè)方面卻更多地呈現(xiàn)對(duì)峙與緊張。這種情況從現(xiàn)實(shí)的方面,突顯了形成合理思維方式的重要性。就教育的過(guò)程而言,既要引導(dǎo)學(xué)生在一定的認(rèn)識(shí)階段中運(yùn)用知性的思維方式,考察相關(guān)對(duì)象各個(gè)方面的特殊規(guī)定,又不能受限于這種方式,而是需要跨越知識(shí)之間的分界,從對(duì)象的相互關(guān)聯(lián)、發(fā)展過(guò)程的角度去加以理解,以達(dá)到事物真實(shí)形態(tài)。

要而言之,從哲學(xué)角度來(lái)說(shuō),教育的過(guò)程中不僅需要傳授具體的知識(shí),而且也應(yīng)關(guān)注如何在方法論的層面加以引導(dǎo)的問(wèn)題,后者既涉及特定領(lǐng)域的知識(shí)獲得的方式,也關(guān)乎一般的意義上的方法論,包括知性與理性之間的合理互動(dòng)。

四

在教育過(guò)程中,興趣的培養(yǎng)是另一個(gè)不可忽視的問(wèn)題。當(dāng)代德國(guó)哲學(xué)家斯佩曼曾指出:教育的“根本職責(zé),即教育人擁有興趣”,(6)施佩曼:《道德的基本概念》,沈國(guó)琴譯,上海譯文出版社,2007年,第25頁(yè)。這一看法顯然不無(wú)所見(jiàn)。確實(shí),引導(dǎo)、培養(yǎng)人的興趣,是教育的重要職責(zé)之一。興趣至少包含兩個(gè)方面,其一與知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)際效率相關(guān),其二則涉及受教育者本身的幸福感。從第一方面來(lái)說(shuō),興趣是成功之母,學(xué)習(xí)過(guò)程如果沒(méi)有興趣,便很難持久,更遑論深入而獲得成效。在這一意義上,興趣可以說(shuō)構(gòu)成了學(xué)習(xí)和實(shí)踐的動(dòng)力。日常生活中常常會(huì)看到這樣的情況,以人文學(xué)科而言,其中很多內(nèi)容(如古文字學(xué))似乎枯燥乏味,泡在圖書館、鉆進(jìn)故紙堆,在一般人看來(lái),這些事情也難以提起興趣,然而,為什么從事這一領(lǐng)域研究的學(xué)者能夠長(zhǎng)久地堅(jiān)持下去?這里的關(guān)鍵在于,相關(guān)的學(xué)人對(duì)這些學(xué)科、專業(yè)本身充滿了興趣,從而,盡管在旁人看來(lái)這是一種枯燥乏味的文字工作,但對(duì)以上人文學(xué)者來(lái)說(shuō),依然可以興味十足,這種興趣,同時(shí)為這些學(xué)者的持續(xù)工作提供了內(nèi)在動(dòng)力。同樣,自然科學(xué)的研究也是如此,很多研究者從早到晚待在實(shí)驗(yàn)室,甚至節(jié)假日也從不間斷,在常人看來(lái)這似乎很難理解,但相關(guān)當(dāng)事人卻覺(jué)得樂(lè)在其中。這種科學(xué)的興趣同時(shí)構(gòu)成了其進(jìn)行科學(xué)探索的動(dòng)力。廣而言之,在學(xué)習(xí)領(lǐng)域,興趣同樣是不可或缺的因素,良好的學(xué)習(xí)效率,離不開(kāi)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在興趣。

從另一方面看,興趣同時(shí)涉及相關(guān)主體的幸福感。興趣既是創(chuàng)造之母和學(xué)習(xí)的動(dòng)力,也是獲得幸福感的源泉。以欣賞山水而言,對(duì)那些缺乏山水意向的人來(lái)說(shuō),跑很多路去看山和水,似乎只是勞累的活動(dòng)而沒(méi)有多少意義,之所以形成如此想法,原因之一是他們對(duì)山水或自然景觀沒(méi)有興趣,跋山涉水去欣賞景色的過(guò)程對(duì)他來(lái)說(shuō)僅僅意味著體力消耗、引發(fā)疲乏,其中并沒(méi)有美的意味。但是,對(duì)于那些忘情于名山大川、對(duì)山水情有獨(dú)鐘的人來(lái)說(shuō),這一過(guò)程則其樂(lè)無(wú)窮。在這里,幸福感便與審美興趣相關(guān)?？梢钥吹?興趣不僅在效率的意義上構(gòu)成學(xué)習(xí)、實(shí)踐的動(dòng)力,而且對(duì)提升人的幸福感也有幫助。

興趣并不是自然天成的,而是需要通過(guò)不同方式去培養(yǎng)、引導(dǎo),教育在這里即扮演了重要角色。一些人對(duì)某些領(lǐng)域、專業(yè)本來(lái)沒(méi)什么興趣,然而,經(jīng)過(guò)教育者的循循善誘,則可以使他們漸漸對(duì)相關(guān)的對(duì)象、學(xué)科產(chǎn)生興趣,并形成內(nèi)在而持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。這里,教育者的盡心培養(yǎng)和引導(dǎo)顯然不可或缺。對(duì)受教育者興趣的培養(yǎng),可以說(shuō)是教育工作者責(zé)無(wú)旁貸的職責(zé);培養(yǎng)、引導(dǎo)學(xué)生的興趣,既能夠使之具有持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力,也可以幫助他們?cè)趯W(xué)習(xí)和受訓(xùn)的過(guò)程中獲得幸福感,從而不再把學(xué)習(xí)看作枯燥乏味的過(guò)程。

五

教育過(guò)程中的幸福感同時(shí)關(guān)乎愉快感。愉快教育是時(shí)下耳熟能詳?shù)挠^念,但在肯定教育的愉快性的同時(shí),不能忘卻確立真理的權(quán)威。前面提到的思維方式和價(jià)值觀念的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)興趣等確實(shí)構(gòu)成了教育活動(dòng)中不可忽視的方面,然而從整個(gè)教育過(guò)程來(lái)看,如何在肯定樂(lè)與學(xué)不可分的同時(shí),確立起真理的權(quán)威,使確認(rèn)學(xué)習(xí)的愉悅性與承認(rèn)真理的權(quán)威性相互協(xié)調(diào),避免兩者的對(duì)峙,這是需要正視的問(wèn)題。

就一般的教學(xué)過(guò)程而言,如果把知識(shí)的獲得和學(xué)習(xí)變成十分壓抑、令人生畏的過(guò)程,那么這種活動(dòng)將使受教育者失去學(xué)習(xí)的積極性,這種方式即使強(qiáng)制推行,也難以持久。前面提到的興趣培養(yǎng),實(shí)際上便涉及這一問(wèn)題。教育過(guò)程需要通過(guò)正面的引導(dǎo),不斷培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)于接受各種知識(shí)的興趣,營(yíng)造生動(dòng)活潑的氛圍。避免以外在強(qiáng)制的方式進(jìn)行單向灌輸。中國(guó)傳統(tǒng)的文化和現(xiàn)代的一些教育思想都注意到這一點(diǎn),明代泰州學(xué)派的代表人物王艮,曾作《樂(lè)學(xué)歌》:“人心本自樂(lè),自將私欲縛。私欲一萌時(shí),良知還自覺(jué)。一覺(jué)便消除,人心依舊樂(lè)。樂(lè)是樂(lè)此學(xué),學(xué)是學(xué)此樂(lè)。不樂(lè)不是學(xué),不學(xué)不是樂(lè)。樂(lè)便然后學(xué),學(xué)便然后樂(lè)。樂(lè)是學(xué),學(xué)是樂(lè)。于乎,天下之樂(lè)何如此學(xué),天下之學(xué)何如此樂(lè)!”(7)《王心齋全集》,江蘇教育出版社,2001年,第54頁(yè)。從現(xiàn)代教育學(xué)的角度看,“樂(lè)學(xué)”無(wú)疑可歸入愉快教育之列。對(duì)泰州學(xué)派而言,學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)快樂(lè)過(guò)程,“樂(lè)學(xué)”意味著將學(xué)習(xí)理解為一個(gè)愉悅的過(guò)程。近代以來(lái),美國(guó)的實(shí)用主義教育學(xué)家,如杜威,便曾批評(píng)僅僅“培養(yǎng)機(jī)械的技能”(8)杜威:《新舊個(gè)人主義——杜威文選》,孫有中、藍(lán)克林譯,上海社會(huì)科學(xué)院出版社,1997年,第197、213、220—221頁(yè)。的教育體制,與之相關(guān)的是注重“興趣”與能力發(fā)展的關(guān)聯(lián),反對(duì)壓抑人的興趣,(9)杜威:《新舊個(gè)人主義——杜威文選》,孫有中、藍(lán)克林譯,上海社會(huì)科學(xué)院出版社,1997年,第197、213、220—221頁(yè)。這種看法也蘊(yùn)含對(duì)教育愉快性的肯定?，F(xiàn)在提倡的“減負(fù)”,實(shí)際上也與調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性相關(guān),其中同樣滲入了“樂(lè)學(xué)”的要求。

然而,在教育的領(lǐng)域,如果僅僅講興趣,重愉快,也可能產(chǎn)生一些消極的影響。只有興趣和愉快,沒(méi)有普遍原則的規(guī)范、引導(dǎo)、約束,首先容易使教育過(guò)程變得無(wú)序化?，F(xiàn)代德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯注意到這一點(diǎn),他特別提到了前面所說(shuō)的美國(guó)實(shí)用主義的這種教育方法,認(rèn)為“美國(guó)的教育已被杜威害人的原則弄的亂七八糟”(10)雅斯貝爾斯:《什么是教育》,鄒進(jìn)譯,生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991年,第68頁(yè)。,這一評(píng)價(jià)也許帶有過(guò)度否定的成分,但其中顯然包含需要重視的見(jiàn)解:它至少看到了單純地講興趣、愉快可能會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的失序。事實(shí)上,僅僅迎合受教育者的樂(lè)學(xué)追求,強(qiáng)調(diào)愉快、自由、民主的教育方式,確實(shí)會(huì)帶來(lái)很多問(wèn)題。

與以上偏向相對(duì),在教育過(guò)程中,需要確立真理的權(quán)威。真理權(quán)威的確立在教育過(guò)程中具有十分重要的意義。所謂確立真理的權(quán)威,其指向之一在于喚起對(duì)真理的敬畏感,鼓勵(lì)對(duì)真理的追求。從這方面來(lái)說(shuō),將真理視為權(quán)威、倡導(dǎo)遵從真理的精神,顯然是必要的,從早期的兒童教育到爾后的成人教育都是如此。這里所說(shuō)的真理,是指已從邏輯、實(shí)踐等不同方面得到驗(yàn)證的理論:盡管認(rèn)識(shí)具有過(guò)程性,但一定歷史階段中已被證實(shí)的理論,應(yīng)當(dāng)確認(rèn)其真理性,后者同時(shí)展現(xiàn)出一定的思想權(quán)威性。在人與世界的互動(dòng)中,既要合目的,也需要合法則,后者意味著遵循已被正確把握的客觀之道,這是獲得預(yù)期成效的基本前提。在教育過(guò)程中,如果只講個(gè)體愉快不講真理的權(quán)威,僅僅迎合人們避苦求樂(lè)的天性,便可能導(dǎo)致雅斯貝爾斯說(shuō)的那種導(dǎo)致亂七八糟的教育格局,而追求真理、獲取真知的教育精神則可能受到削弱。從整體上看,樂(lè)學(xué)和愉快的教育和確立真理的權(quán)威兩者需要并重,不能偏廢。

進(jìn)而言之,無(wú)視真理的權(quán)威,單純循乎一己意愿,則不僅教育過(guò)程可能導(dǎo)向無(wú)序化,而且很難形成正確的價(jià)值觀念和良好的思維方式。從價(jià)值取向和思維方式來(lái)看,確定真理的權(quán)威同樣不可或缺。接受正當(dāng)、合理的價(jià)值觀與承認(rèn)、敬畏真理的權(quán)威是相互關(guān)聯(lián)的。在當(dāng)代技術(shù)不斷發(fā)展,社會(huì)發(fā)生深刻變化的背景之下,確立真理的權(quán)威不僅涉及教育過(guò)程,而且與寬泛意義上人的存在過(guò)程緊密相關(guān)。如前所述,教育的終極追求是人的完成,以上關(guān)聯(lián)從更本源的層面表明了確立真理權(quán)威的必要性。