孫志玲

在新課程改革的背景下，閱讀作為學生獲取知識的重要渠道之一，它在豐富學生學習資源的同時，還能有效開闊學生視野，增長見識，積累語文素材。任務驅(qū)動下的整本書閱讀教學策略則是通過打造良好的閱讀氛圍，充分利用一定的學習資源，形成了任務導向的學習方式，促進學生的思維朝著整體性的方向發(fā)展。

一、任務驅(qū)動的概念界定

所謂任務驅(qū)動，是指在教學課堂上，教師以明確的目標為導向，設計教學方案，借助學習任務來驅(qū)動學生參與到相應的學習活動當中，通過思考、加工和探究的過程，獲得有效的學習成果。學生在完成學習任務的過程中，實現(xiàn)了多維、理性思考的實踐探究，最終助力學生綜合能力的發(fā)展。在整本書閱讀教學中，教師應立足于學生的學情，布置一系列的學習任務，設計任務線索和各項活動，讓學生的閱讀思維實現(xiàn)高階發(fā)展。其中，任務驅(qū)動也要遵循學生的學習基礎和學習規(guī)律，任務要足夠明確、多樣和具體，保證能促使學生獲得思維啟迪和智慧啟發(fā)。

二、任務驅(qū)動對整本書閱讀的意義

1.擴大學生的閱讀空間

整本書閱讀的教學要求是為了更好地實現(xiàn)閱讀教學的有效性，將閱讀融入到學生的日常生活當中，擴大學生的閱讀空間，并促使教師能夠關(guān)注學生的閱讀過程。依據(jù)整本書閱讀的要求，需借助科學的指導方法，以任務驅(qū)動引領學生進行思考、討論和探索，讓學生能帶著任務進行實踐探究。同時，針對任務驅(qū)動下的課堂，學生能夠帶著任務閱讀文本，明確閱讀目標，有助于產(chǎn)生與文本之間的共鳴，從而深刻理解文本。

2.培養(yǎng)學生的閱讀習慣

鑒于學生閱讀能力上的差異性，在整本書閱讀過程中會出現(xiàn)各種各樣的問題。因此，圍繞這些問題，教師應根據(jù)學生的差異性，設計難度不同的閱讀任務，促使不同層次的學生自主選擇，以滿足學生的求知欲，也能借助任務式驅(qū)動法培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。任務驅(qū)動下的閱讀課堂上，學生是閱讀的主體，任務是教學的主線，這一模式轉(zhuǎn)換了學生被動閱讀的局面，學生成為了課堂的主人，既能帶動學生的情感，也能培養(yǎng)學生的閱讀能力。

3.鍛煉學生的自主閱讀能力

在初中閱讀教學中，通過任務驅(qū)動的方式能促進整本書閱讀教學效果的提升，學生也能將所學的語文知識運用到閱讀當中，進行知識拓展。教師應抓住學生的閱讀興趣，挖掘?qū)W生的潛能，指導學生做好閱讀規(guī)劃，便于在閱讀后構(gòu)建完整的知識框架。這一過程能鍛煉學生的自主閱讀能力，實現(xiàn)學生對閱讀文本的深入理解和思考，最終促進學生核心素養(yǎng)的提升。

三、任務驅(qū)動下的整本書閱讀教學策略

1.創(chuàng)新任務形式，實現(xiàn)興趣引領

興趣是學生成長的領航員。基于此，在任務驅(qū)動下的整本書閱讀教學中，教師要加強對學生學情的分析，了解學生的興趣，通過創(chuàng)新任務形式，借助學生喜聞樂見的形式拓展閱讀教學空間。例如，繪畫作為一項藝術(shù)實踐活動，多彩的顏色和豐富的線條可以構(gòu)建出直觀化的文本情境，既是學生喜愛的實踐模式，也是具有創(chuàng)新性的教學方法。借助繪畫，學生能將自己的情緒進行外化，特別是中學生的思維較為活躍，對色彩、形狀的感知力度都比較強。在繪畫任務的驅(qū)動下，學生能夠在閱讀完文本后，對每一章節(jié)的故事情節(jié)、角色人物進行直觀化、多元化的展示。同時，每位學生對文字的感知力是不同的，他們對閱讀文本的理解也存在著差異，這樣的任務驅(qū)動能幫助學生在整本書閱讀中構(gòu)建起文本中的人物關(guān)系，走進人物內(nèi)心，加強對人物的認識理解，實現(xiàn)學生情感體驗能力的提升。例如，《水滸傳》中的108 位好漢，個個形象鮮明，將人物置于情節(jié)當中，能實現(xiàn)高度融合，也能為任務驅(qū)動下的閱讀教學提供基本的素材。

2.創(chuàng)設閱讀項目，聚焦核心素養(yǎng)

項目化學習模式是一種關(guān)注人的發(fā)展，強調(diào)知行合一的實踐活動，能促進學生由知識本位轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的發(fā)展。在具體實施的過程中，主要是借助驅(qū)動型問題進行探究實踐，最終指向核心素養(yǎng)。整本書閱讀的項目化設計是先讓學生泛讀原著，了解作品的主要內(nèi)容，摘選出精彩的段落，寫上自己的感悟和理解。其次，是通過演讀精彩的片段，讓學生能用自己的話闡述經(jīng)典情節(jié)，并在整本書中尋找素材，創(chuàng)作劇本。如魯迅的《無?！分袑懙搅送昕磻虻捏w驗。同時，借助精讀的方式，打破文本壁壘，以縱向聯(lián)系、橫向比較的方式對幾個話題開展探究，如《藤野先生》中寫到的老師形象。最后，通過研讀專題，汲取作品精華，提升學生的理解和感悟能力。如魯迅作品當中的人物關(guān)系、魯迅童年的經(jīng)歷等等，并開展相關(guān)的專題與學生進行交流探討。四個項目設計不同于以往整本書閱讀教學模式，不同點就在于能讓學生在理解整本書內(nèi)容的同時，對學生的思維發(fā)展提供發(fā)展的契機。閱讀中融入創(chuàng)造、表演的形式，豐富了整本書的閱讀途徑，實現(xiàn)了融合式閱讀。不僅如此，還加強了閱讀的思辨性，引導學生學會比較閱讀，在基礎閱讀中實現(xiàn)高階閱讀。專題探究則能促進學生核心素養(yǎng)的形成。項目化的閱讀學習所帶來的趣味能讓學生保持閱讀的熱情，在潛移默化地提升學生的思維品質(zhì)和審美情趣，實現(xiàn)全面發(fā)展。

3.設置系列任務，延伸閱讀課堂

任務驅(qū)動下的初中整本書閱讀教學要體現(xiàn)出合理的能力進階，促進學生將閱讀技巧轉(zhuǎn)化為具體的學習活動，避免因任務而被動閱讀。教師要適當設置系列任務，推動學生思維的發(fā)展進階，以問題為引領，延伸閱讀課堂。以《吶喊》整本書閱讀教學為例，為了探索文章的內(nèi)涵，教師可以讓學生自選主題，確定專題，并結(jié)合文本有意識地進行文本信息的對比，不斷提出自己的質(zhì)疑或思考，充分實現(xiàn)以點帶面、緊扣中心。在《吶喊》小說集中，“看客”的形象最能引起學生的注意，但如何理解“看客”的內(nèi)涵，學生卻缺乏足夠的認識。依據(jù)學生的學情，教師可以帶領學生梳理整本書中的人物關(guān)系，并針對人物設置系列問題任務，要求學生進行簡要概括。例如，“你認為書中哪些人是看客？他們身上發(fā)生了哪些事情？看客的形象是怎樣的？有怎樣的共性？造成看客形象的原因有哪些？魯迅先生描寫看客的內(nèi)涵是什么？”這一系列的問題從“是什么”“為什么”及“怎么樣”三個層次形成了問題串，闡釋了看客形象的特征和意義。教師通過系列問題引出中心問題，進而引導學生深入探究文本，再從中整理出更有價值的中心話題，如“中國為什么會出現(xiàn)這么多看客”等，挖掘整本書的寫作意圖，能不斷提升學生的閱讀能力和思維意識。

綜上所述，針對整本書閱讀教學采取的任務驅(qū)動法是為了讓學生掌握閱讀方法，形成對閱讀認識的不斷深化。與此同時，教師需設置合理的閱讀任務群，從整體到局部，以科學的指導將學生的閱讀逐漸引向深入，真正地將知識內(nèi)化于心，從而提升語文核心素養(yǎng)。