莊惠芬

摘 ? ?要：基于兒童數(shù)學(xué)概念理解的現(xiàn)狀，需要分析厘定數(shù)學(xué)概念內(nèi)在的脈絡(luò)，而數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群可以通過大觀念、大問題、大任務(wù)的建立，在以概念理解為本的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)、以概念進(jìn)階為路線的單元活動(dòng)設(shè)計(jì)、以概念結(jié)構(gòu)為框架的單元學(xué)習(xí)支架、以概念遷移為結(jié)果的單元學(xué)習(xí)評價(jià)四個(gè)維度為路徑，促進(jìn)兒童數(shù)學(xué)概念性理解、促進(jìn)素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞：方程 ?概念性理解 ?數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群

此文為全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度教育部重點(diǎn)課題“指向?qū)W科核心素養(yǎng)的數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群的實(shí)踐研究” （DHA200373）的階段性成果

數(shù)學(xué)概念是對一類對象本質(zhì)屬性的表達(dá)，也是兒童數(shù)學(xué)思維發(fā)展的重要載體，兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是否順暢，很多時(shí)候是從是否能清楚地理解數(shù)學(xué)概念開始的。在“簡易方程”是的學(xué)習(xí)過程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍出現(xiàn)“不想用方程解”“不會找等量關(guān)系”“不知設(shè)誰是未知數(shù)”等問題。數(shù)學(xué)概念形成的思維過程在于對數(shù)學(xué)對象充分感知的基礎(chǔ)上能通過比較、分析、歸納得出它們的共同屬性。而數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群的建立，通過結(jié)構(gòu)化的知識、系統(tǒng)性的思維、體系化的眼光，能從碎片的數(shù)學(xué)知識中梳理出概念的脈絡(luò)，促進(jìn)兒童對數(shù)學(xué)的概念性理解。數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群為載體，把握數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)，形成具有學(xué)科中心地位、廣泛的實(shí)用性和解釋力的概念模型；并能將這樣的概念模型作用于新的問題情境，形成可遷移的應(yīng)用價(jià)值。本文就以小學(xué)數(shù)學(xué)五年級“方程”單元為例談一談：

一、觀念統(tǒng)領(lǐng)：以概念性理解為本的單元目標(biāo)設(shè)計(jì)

現(xiàn)有“簡易方程”教材編制中存在一定的內(nèi)在缺陷，學(xué)段之間的銜接、之間知識的融通、以及教材生成兒童的思維定勢導(dǎo)致數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。為了突破難點(diǎn)，我們采用數(shù)學(xué)大觀念統(tǒng)領(lǐng)，數(shù)學(xué)大觀念不是簡單知識的堆砌，是立足于概念內(nèi)核基礎(chǔ)上的重新架構(gòu)，以少而精的觀念促使學(xué)生達(dá)成對于數(shù)學(xué)學(xué)科的深度理解①。

（一）確立單元具體觀念

單元具體觀念依據(jù)本單元內(nèi)容的核心本質(zhì)，指向的是學(xué)生的理解和遷移，是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂。在“方程”這一單元中，我們確定單元具體觀念，上位的觀念為培養(yǎng)學(xué)生的符號意識、函數(shù)思想、數(shù)學(xué)建模等數(shù)學(xué)思想；中位的觀念為在探索現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)量關(guān)系的過程中，感受等號既可以表示結(jié)果又可以表示等價(jià)關(guān)系，積累將等量關(guān)系符號化的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；在表達(dá)等量關(guān)系的過程中，通過生生和師生交流、評價(jià)，初步發(fā)展代數(shù)思維；下位具體觀念為學(xué)生體會用字母表示數(shù)與關(guān)系，且體會其需要與必要性；能夠借助生活情境中的故事中找出等量關(guān)系、并且能用方程表達(dá)關(guān)系；借助天平秤的平衡原理理解等式性質(zhì)、學(xué)會解方程。從三位視角確定本單元的大觀念，大觀念有著中心地位，是數(shù)學(xué)學(xué)科之核心，同時(shí)也可遷移，大觀念具有在新情境下的遷移價(jià)值、對后續(xù)的學(xué)習(xí)也有著更持久的影響，內(nèi)化到兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

（二）設(shè)計(jì)單元核心問題

單元的核心問題一定是圍繞著單元具體觀念制定的，核心問題能夠引領(lǐng)兒童探究學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，在探究活動(dòng)中體悟數(shù)學(xué)思想方法，在反思回顧整理中涵育數(shù)學(xué)思維方式，在過程的探索中積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。一方面第一學(xué)段的小學(xué)生基本運(yùn)用算術(shù)方法解決實(shí)際問題，學(xué)習(xí)方程時(shí)基本上是第一次接觸代數(shù)思想；另一方面，小學(xué)階段方程的學(xué)習(xí)效度需要為中學(xué)的方程學(xué)習(xí)銜接做好準(zhǔn)備。我們把這一單元的核心問題設(shè)為：你能用字母表示事物之間的關(guān)系嗎？方程到底有怎樣的意義和價(jià)值呢？你會通過事物之間建立等量關(guān)系來解決實(shí)際問題嗎？如何有需要并建立方程體會方程的優(yōu)越性？你會用方程解決生活中較為復(fù)雜的實(shí)際問題嗎？等等作為單元核心問題。

（三）制定學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)

單元任務(wù)序列要對應(yīng)單元核心問題，同時(shí)也指向單元具體觀念，以保證學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)指向內(nèi)容的本質(zhì)，指向?qū)W生的素養(yǎng)的發(fā)展。在“簡易方程”這一單元學(xué)習(xí)中我們圍繞“關(guān)系建構(gòu)”這一本質(zhì)屬性設(shè)計(jì)了三個(gè)大任務(wù)：我能用字母表示事物間的關(guān)系、我能找出天平秤里的等量關(guān)系、我能在生活場景中找到等量關(guān)系；三大任務(wù)立足“關(guān)系”聚焦概念本質(zhì)，指向兒童理解方程的意義和本質(zhì)，使兒童的思維和能力得到發(fā)展。在三大任務(wù)驅(qū)動(dòng)中形成圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)形成具體的任務(wù)：我會用字母可以表示任意數(shù)、一類數(shù)、數(shù)量關(guān)系、特定的未知數(shù)等等，我會通過不同情境中尋找等量關(guān)系理解方程的意義、我會借助天平秤探究等式的性質(zhì)，我會用方程解決問題。

數(shù)學(xué)大觀念不僅僅指向于某一個(gè)簡單知識，而是承載著數(shù)學(xué)知識、方法、思想與價(jià)值，并以統(tǒng)領(lǐng)思想、結(jié)構(gòu)思維形成了模型，并成為落實(shí)數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要橋梁。數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施是基于單元具體觀念的，而核心觀念又是與核心問題密切關(guān)聯(lián)的，核心問題要緊扣學(xué)習(xí)內(nèi)容的核心本質(zhì)，與單元的具體觀念對接。

二、梳理圖譜：以概念進(jìn)階為路線的單元活動(dòng)設(shè)計(jì)

對簡易方程的理解程度直接影響小學(xué)后一階段方程的學(xué)習(xí)，甚至更大程度影響著學(xué)生今后關(guān)于方程與函數(shù)間的區(qū)分、認(rèn)識與理解。因此我們很有必要關(guān)注教材的編排邏輯和學(xué)生認(rèn)知斷層，通過對不同版本教材研究，重新設(shè)置例題的教學(xué)方式、內(nèi)容呈現(xiàn)以及編排容量。

（一）以教材比對厘定概念的內(nèi)在脈絡(luò)

“天平”是否反應(yīng)方程的本質(zhì)？“用字母表示未知數(shù)”這一定義是否表達(dá)的是方程的本質(zhì)？這些問題如何突破，從不同版本教材比對切入，從知識點(diǎn)的分布、方程概念的引入方式、以及建立起來的模型結(jié)構(gòu)，以及解方程依據(jù)和列方程解決實(shí)際問題的編排，對比分析、類化整理，讓我們對簡易方程的概念的脈絡(luò)有了清晰的認(rèn)識。

通過對比，可以取長補(bǔ)短，從等量關(guān)系引入作為方程概念的本質(zhì)屬性，同時(shí)對“用字母表示數(shù)”與“認(rèn)識方程”板塊重組，在用字母表示數(shù)中降低學(xué)習(xí)起點(diǎn)，不把函數(shù)或?qū)?yīng)關(guān)系作為教學(xué)材料；強(qiáng)化學(xué)習(xí)重點(diǎn)，整體推進(jìn)用字母表示一步運(yùn)算和兩級運(yùn)算的數(shù)量關(guān)系，融入常見數(shù)量關(guān)系的代數(shù)式訓(xùn)練；在“認(rèn)識方程”中利用不變量理解等量關(guān)系、重視等量題組情境變式、以等量關(guān)系作為建立方程概念的主要線索。

（二）以思維線索驅(qū)動(dòng)概念的進(jìn)階過程。

對于方程的概念性理解，從“含有未知數(shù)的等式”這一形式化定義拓展為“方程表示已知數(shù)與未知數(shù)的等量關(guān)系”。把等量關(guān)系作為方程概念理解的核心，真正把兒童的方程思維在真實(shí)的情境中得到激發(fā)，凸顯方程的價(jià)值與意義。對方程的概念理解，從找未知數(shù)開始，再到如何在已知數(shù)未知數(shù)之間建立聯(lián)系，突出“找等量關(guān)系”這一核心要素。在這個(gè)基礎(chǔ)上，讓孩子比較不同情境背后等量關(guān)系的邏輯線索，然后抽象概括，剝離情境之后概括出方程的意義，建立了方程的模型，其中包含兩條思維線索交融推進(jìn)：一是讓學(xué)生經(jīng)歷“設(shè)未知數(shù)——找等量關(guān)系——列出方程”的這樣的模型建構(gòu)過程，二是讓學(xué)生在方程建模過程經(jīng)歷了觀察、分析、比較、歸納、概括、建模等數(shù)學(xué)化過程，實(shí)現(xiàn)了從形式到內(nèi)涵的第二次嬗變，促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)高階思維的發(fā)展②。

（三）以認(rèn)知匹配深化概念的本質(zhì)理解。

兒童在“方程”單元學(xué)習(xí)過程中存在的學(xué)習(xí)障礙，主要來自于受算術(shù)思維定勢過深、列方程局限在一種形式化的模仿，缺少整體的建模意識。學(xué)生對于方程認(rèn)識基于表層，并未感受到方程的出現(xiàn)是基于解決問題。以及解方程的程序繁瑣、容易出錯(cuò)，利用方程解決問題的優(yōu)越性不明顯，很難構(gòu)建與新內(nèi)容相匹配的認(rèn)知圖式。究其原因，從兩個(gè)學(xué)段的編排來看，第一學(xué)段少方程思想，多算術(shù)思想與逆向思維、數(shù)學(xué)教學(xué)沒有對方程做好鋪墊，扼殺了學(xué)生早期代數(shù)的萌芽；第二學(xué)段從逆向思維到順向適應(yīng)度不夠，初學(xué)方程比較簡單用算術(shù)容易；造成學(xué)生對方程的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不高，興趣也不大，逆向向順向轉(zhuǎn)化不適應(yīng)。不注重建模與方程思想，讓學(xué)生會列、會解方程就行，教師的解方程教學(xué)時(shí)規(guī)則過多，使學(xué)生感受不到方程妙處，反而認(rèn)為求解方程既繁瑣又易錯(cuò)。為了促進(jìn)兒童的認(rèn)知匹配，采用第一學(xué)段提前孕伏，在算術(shù)與代數(shù)的割裂處補(bǔ)上天橋；第二學(xué)段基于兒童的認(rèn)知基礎(chǔ)，叩問方程本質(zhì)，創(chuàng)造性使用教材。

三、貫通思想：以概念結(jié)構(gòu)為框架的單元學(xué)習(xí)支架

數(shù)學(xué)的單元學(xué)習(xí)群是圍繞基本概念而進(jìn)行的，以幫助學(xué)生建構(gòu)概念模型的思維發(fā)展，使兒童獲得主要概念的本質(zhì)屬性和概念性觀念，從而發(fā)展兒童對概念的理解力為目標(biāo)的教學(xué)，用貫通的思想采用縱向和橫向的學(xué)習(xí)支架策略建立概念框架。

（一）縱向貫通策略

數(shù)學(xué)知識點(diǎn)之間往往有縱向關(guān)系，如果這樣的縱向關(guān)系更需要和兒童的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，與數(shù)學(xué)概念理解的差異性相貫通。

1.從兒童經(jīng)驗(yàn)與概念之間的差異中確定認(rèn)識線索。

分析學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與所要理解的“方程”概念之間的差異，兒童已有經(jīng)驗(yàn)算術(shù)法是倒推著尋找線索，獲得一個(gè)小結(jié)論再進(jìn)一步倒推直到獲取真相。方程概念是順著事件的發(fā)展順序去梳理線索，找到線索之間的相互關(guān)聯(lián)獲得前因后果。在求方程的解的過程又是一個(gè)體現(xiàn)了逆運(yùn)算的過程。在分析學(xué)生的已有認(rèn)識中，進(jìn)一步聯(lián)系學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)與對數(shù)學(xué)概念的理解之間差異，在對比中不一樣的體驗(yàn)：比如區(qū)分“式”“等式”，厘清“量”“等量”，先要幫助學(xué)生建立“等量”的概念，之后建立“等式”概念。如此調(diào)整認(rèn)知、建構(gòu)并理解概念的機(jī)會，以對學(xué)生前期經(jīng)驗(yàn)的了解和認(rèn)知線索的設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)，教師提取出基本問題推動(dòng)教學(xué)，為學(xué)生提供調(diào)整認(rèn)知、建構(gòu)并理解概念的機(jī)會，數(shù)學(xué)概念需要設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的認(rèn)知線索以促進(jìn)理解。

2.在數(shù)學(xué)問題與學(xué)習(xí)活動(dòng)的對應(yīng)中順應(yīng)思維過程。

兒童對數(shù)學(xué)概念的深化理解，需要順應(yīng)兒童的認(rèn)知過程、思維方式并產(chǎn)生積極的反應(yīng)，在對現(xiàn)實(shí)情境中問題探索中深化概念理解。五年級上冊教材中經(jīng)過版本比較，蘇教版教材編排中對于“用字母表示數(shù)”內(nèi)容全面，但是對于特定的未知數(shù)的認(rèn)識不夠深入，因此增加此內(nèi)容方能與方程概念認(rèn)識奠定基礎(chǔ)；對于“等式性質(zhì)”“解方程”和“列方程解決問題”的內(nèi)容編排相對比較單一化，調(diào)整增加等式兩邊均有未知數(shù)的內(nèi)容，滲透消元、守恒思想。因此“等式必須基于等量關(guān)系”，不僅要認(rèn)識方程“形”，還要領(lǐng)會方程之“神”，才能形成對方程的本質(zhì)認(rèn)識，進(jìn)入學(xué)科認(rèn)知體系，通過算術(shù)思維與代數(shù)思維對比，體會代數(shù)思維的優(yōu)越性?？傮w上而言，在設(shè)計(jì)這些問題的時(shí)候要注意幫助學(xué)生經(jīng)歷檢驗(yàn)原有觀念、拓展經(jīng)驗(yàn)、形成新的觀念的過程，從而促進(jìn)學(xué)生對概念的真正理解。

因此

（二）橫向貫通策略

概念的知識點(diǎn)之間往往有縱向關(guān)系，概念還需要揭示知識之間的橫向關(guān)系。

對數(shù)學(xué)概念橫向貫通策略主要體現(xiàn)三個(gè)維度：

一是“概念核”的析取。在一個(gè)概念系統(tǒng)中，有一些概念處于核心位置，在“簡易方程”中“等量關(guān)系”就是概念核心，重視等量題組情境的變化，以等量關(guān)系作為建立方程概念的主要線索，在已知數(shù)和未知數(shù)之間建立等量關(guān)系，突出代數(shù)“還原”和“對消”的本質(zhì)，依據(jù)等式性質(zhì)擴(kuò)展“兩邊含有未知數(shù)”的解方程技能，為列方程解決問題掃清障礙。二是“概念體”的結(jié)構(gòu)。概念系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性分析，其中包括概念系統(tǒng)的成分及其組織方式③。在簡易方程概念模式中，強(qiáng)化“用字母表示特定未知數(shù)”的意義理解，整體推進(jìn)用字母表示一步運(yùn)算和兩級運(yùn)算的數(shù)量關(guān)系，進(jìn)一步融入常見數(shù)量關(guān)系的代數(shù)式訓(xùn)練。三是“概念域”的框架。利用概念域這種框架，對相互聯(lián)系的概念的獲得分別地進(jìn)行研究，如用字母表示運(yùn)算定律、平面圖形面積和周長公式，這樣處理不能很好地突出“用字母表示特定未知數(shù)”的教學(xué)重心；如一些學(xué)生列方程解決問題時(shí)不會設(shè)定未知數(shù)或設(shè)定未知數(shù)有困難，其根源就在于前期學(xué)習(xí)“用字母表示數(shù)”時(shí)缺乏對未知量識別必要訓(xùn)練，將學(xué)生引入一定的概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)。

四、相似模塊：以概念遷移為結(jié)果的單元學(xué)習(xí)評價(jià)

數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群的評價(jià)是長在教-學(xué)-評一致性的貫通鏈條上，單元學(xué)習(xí)群是否有成效，取決于評價(jià)的逆向設(shè)計(jì)，取決于是否讓兒童在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中更好的形成自己認(rèn)知的、方法的、思想的相似模塊，讓學(xué)習(xí)的概念系統(tǒng)能遷移、能舉一反三。數(shù)學(xué)素養(yǎng)評價(jià)框架可分為“內(nèi)容維度”“過程維度”“情境維度”，抓住課堂評價(jià)的關(guān)鍵因素是：課堂活動(dòng)為介質(zhì)、目標(biāo)達(dá)成檢驗(yàn)為環(huán)節(jié)、在場性評價(jià)為方式，真正實(shí)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)習(xí)的評價(jià)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)。

（一）情境維度：運(yùn)用好“課堂活動(dòng)”的評價(jià)介質(zhì)

在“簡易方程”單元目標(biāo)的指引下，先進(jìn)行目標(biāo)分類，再來編擬評價(jià)指標(biāo)體系，將目標(biāo)導(dǎo)向的達(dá)成評價(jià)融入到課堂學(xué)習(xí)的全過程，讓整個(gè)教學(xué)不偏離“簡易方程”的單元目標(biāo)，讓嵌入評價(jià)植入在兒童書序?qū)W習(xí)活動(dòng)中。學(xué)習(xí)評價(jià)必須以目標(biāo)作為參考，比較學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際效果、人格發(fā)展與目標(biāo)之間一致性程度。通過思維導(dǎo)圖、單元知識整理、核心素養(yǎng)的量規(guī)設(shè)計(jì)，確立方程的思想觀念，并能在目標(biāo)制定、探究活動(dòng)、練習(xí)設(shè)計(jì)與反思整理中形成自己的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)作品成果展示等等。在單元學(xué)習(xí)群活動(dòng)路徑的新序列中，比如在用字母表示數(shù)維度，研究班學(xué)生在用字母表示數(shù)維度具有更強(qiáng)地進(jìn)行字母參與運(yùn)算的能力、具有更強(qiáng)的借助字母探索、表征規(guī)律的能力，能有效提高學(xué)生綜合運(yùn)用方程相關(guān)知識能力。

（二）內(nèi)容維度：把握好“素養(yǎng)目標(biāo)”的檢驗(yàn)指向

結(jié)構(gòu)、聯(lián)系和遷移是大概念內(nèi)涵的本質(zhì)，單元學(xué)習(xí)群的評價(jià)尤其要強(qiáng)化對數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)理解，提煉出能打通數(shù)學(xué)知識之間的關(guān)聯(lián)，發(fā)揮核心作用的數(shù)學(xué)概念。由此確立合適的學(xué)習(xí)主題，我們對單元學(xué)習(xí)群學(xué)習(xí)與選取水平相當(dāng)?shù)陌嗉壸鳛閰⒄?，參照班用原教學(xué)序列展開，研究班采用新的單元學(xué)習(xí)群的教學(xué)序列進(jìn)行對照研究，簡易方程評價(jià)的主題內(nèi)容主要包括：用字母表示數(shù)中側(cè)重考查學(xué)生設(shè)定未知數(shù)、代入未知數(shù)并求值、以及字母參與運(yùn)算等能力水平；解方程這一版塊中側(cè)重考查學(xué)生對等式性質(zhì)的理解以及運(yùn)用等式性質(zhì)采用消元、對應(yīng)等方式靈活求解方程；用方程解決實(shí)際問題側(cè)重考查學(xué)生設(shè)定未知數(shù)、尋找等量關(guān)系、解方程、以及解決實(shí)際問題的能力。通過圍繞“方程”數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主題的素養(yǎng)評價(jià)量規(guī)，形成脈絡(luò)清晰，條理分明，相互聯(lián)系的數(shù)學(xué)知識體系，通過單元學(xué)習(xí)群，使學(xué)生形成簡化的、本質(zhì)的、內(nèi)在邏輯性較強(qiáng)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)。

（三）過程維度：采用好“逆向設(shè)計(jì)”的評價(jià)方式

基于單元學(xué)習(xí)群的學(xué)習(xí)評價(jià)，需要設(shè)計(jì)指向關(guān)鍵能力的有意義的表現(xiàn)性評價(jià)任務(wù)，圍繞評價(jià)的目標(biāo)要素貫穿在課堂評價(jià)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，通過達(dá)成評價(jià)來觀察、分析、診斷、完善、優(yōu)化，尋找實(shí)證性證據(jù)，通過對過程中搜集的信息判斷是否達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)。以學(xué)習(xí)結(jié)果開啟的逆向設(shè)計(jì)，首先確定學(xué)生在本單元需要達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果（即簡易方程的意義、價(jià)值以及作用等等），其次確定了證明兒童達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)可以評估的要素、量規(guī)和方式（聚焦本單元的內(nèi)容為載體需要達(dá)成的關(guān)鍵能力與思維品質(zhì)設(shè)計(jì)）；第三是設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)周期、情境活動(dòng)和學(xué)習(xí)方法的設(shè)計(jì)；第四是通過學(xué)習(xí)記錄、思維可視化等方式呈現(xiàn)人人參與的表現(xiàn)性評價(jià)和結(jié)果性評價(jià)，最終指向的數(shù)學(xué)概念的可遷移性，實(shí)現(xiàn)概念性理解。

數(shù)學(xué)單元學(xué)習(xí)群的建構(gòu)，學(xué)習(xí)活動(dòng)是探究式的，它要求學(xué)生能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、主動(dòng)探究、交流和討論，從而獲得對數(shù)學(xué)概念性理解。在這一過程中，學(xué)生的數(shù)學(xué)概念、探究能力、思維品質(zhì)、數(shù)學(xué)情感等的發(fā)展是同步的。讓兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從知識覆蓋到觀念統(tǒng)領(lǐng)，建立知識間的聯(lián)系促進(jìn)新情境下的遷移。

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責(zé)任編輯：陳國慶