許霞

《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》強調(diào)以核心素養(yǎng)為綱，從“教育—教學(xué)”思維轉(zhuǎn)變至“課程—教學(xué)”思維，即教育從強調(diào)由外而內(nèi)的“應(yīng)然”轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓛?nèi)而外的“實然”。目標是課程的靈魂，是教育評價的根本。教育目標思維范式的轉(zhuǎn)變，也將作用于教育評價。

作為教育評價的重要組成部分，幼兒發(fā)展評價的科學(xué)性、全面性、有效性也在接受進一步考量。核心素養(yǎng)目標導(dǎo)向下的幼兒發(fā)展評價能對幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析，從根本上提高保育質(zhì)量，幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活。

評價形式——打破評價的二維對立，實現(xiàn)評價的綜合有機滲透

幼兒發(fā)展評價是幼兒園日常工作的重要組成部分。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師普遍認為集體活動或大型主題活動后對幼兒的發(fā)展水平進行評價更有效。從組織者的主導(dǎo)參與程度來看，這類有組織、有計劃的活動更受教師的重視，也因此被認為更有評價價值。而由幼兒自發(fā)或組織結(jié)構(gòu)不嚴謹?shù)幕顒?，如一些過渡環(huán)節(jié)，教師重視程度會大打折扣，因為這些活動沒有明確的目的，缺乏組織者嚴密的思考，教師認為意義遠遠低于那些有目的、有組織的活動。因此，非正式評價一直不被重視。

幼兒園階段的教育是素質(zhì)教育的奠基階段，就如同一顆種子的胚芽狀態(tài)，它決定了一顆種子未來發(fā)展的最大閾值。核心素養(yǎng)目標導(dǎo)向下的幼兒發(fā)展評價，應(yīng)是追求幼兒發(fā)展由內(nèi)而外的實然狀態(tài)，核心素養(yǎng)是在學(xué)習(xí)經(jīng)驗持續(xù)結(jié)構(gòu)化的過程中實現(xiàn)的。反推至幼兒的發(fā)展評價，就可以看出，針對集體活動或大型主題活動的評價，形式十分正式，基本上是以群體或小組為單位的總結(jié)性評價，評價范圍廣卻不精，真正能反映幼兒個體發(fā)展的實質(zhì)性內(nèi)容很少。

核心素養(yǎng)目標導(dǎo)向下的幼兒發(fā)展評價則以幼兒的行動為軌跡，經(jīng)驗建構(gòu)為軸心，重視語言、行為、態(tài)度、習(xí)慣等非智力因素方面的非正式評價，梳理幼兒在園一日生活的精彩瞬間，以“分述+總述”的形式總結(jié)幼兒的每一次困惑、每一點收獲以及每一次發(fā)展，將對幼兒的每一次發(fā)展評價反作用于幼兒接下來的每一次發(fā)展上。

評價內(nèi)容——從三維“知情行”的考查到“非智力因素”的全面培養(yǎng)

幼兒園教育的對象是3～6歲的學(xué)齡前兒童，教育對象年齡的特殊性決定了幼兒園課程結(jié)構(gòu)的特殊性。與義務(wù)教育階段不同，幼兒園階段的課程主要是綜合性課程，包含五大領(lǐng)域，即語言、健康、社會、科學(xué)、藝術(shù)。幼兒的評價分為領(lǐng)域性評價和綜合性評價，其中領(lǐng)域性評價在每學(xué)期的期中開展，每次選定五大領(lǐng)域中的一個領(lǐng)域，因此，領(lǐng)域性評價又名期中評價；綜合性評價包含五大領(lǐng)域的評價，在學(xué)期末開展，故綜合性評價又稱期末評價。無論是單領(lǐng)域的期中評價還是全領(lǐng)域的期末評價，從評價的內(nèi)容來看，都包含認知、技能和情感，且評價的重點在于考查幼兒對本學(xué)期所學(xué)內(nèi)容的掌握情況，多以再認或者再現(xiàn)的形式完成。

核心素養(yǎng)理念從多元能力出發(fā)，著眼于主體學(xué)習(xí)方式的培育，引導(dǎo)兒童修得普適的、超境脈的學(xué)習(xí)方式，借以形成能夠主動地應(yīng)對國際化與信息化的社會變化的新型能力。核心素養(yǎng)理念不僅注重知識的重要性，而且注重境脈的重要性；不僅注重基礎(chǔ)知識的掌握，而且注重高階思維能力與非認知能力的養(yǎng)成。由此可見，核心素養(yǎng)目標導(dǎo)向下的幼兒教育應(yīng)是知識、境脈雙管齊下的教育，獲取知識只是為教育打基礎(chǔ)，掌握獲取知識的方法以及獲得運用知識的能力才是教育的本質(zhì)追求。細化到幼兒園階段，我們便會發(fā)現(xiàn)，考量幼兒知識量的評價無論是對于幼兒或是對于課程本身，都無任何實質(zhì)價值。

因此，幼兒發(fā)展評價應(yīng)是動態(tài)的、富有創(chuàng)造性的行為。對每一名幼兒的評價一定是隨著幼兒自身發(fā)展逐步形成的，評價的時間、空間都是自由的，不被限制的。幼兒發(fā)展得好或者不好，也不是由幼兒具體能講幾個故事、數(shù)出不同物體的數(shù)量來決定的，而是由幼兒與身邊的人和事物互動交往的過程中能否主動發(fā)現(xiàn)問題，并在遇到問題后能否運用已有經(jīng)驗解決問題實現(xiàn)經(jīng)驗提升等決定的。

評價主體——從教師“稱霸”到四方合力的“評價共同體”

雖然在開展幼兒發(fā)展評價的過程中，我們一直鼓勵幼兒家長和幼兒參與，但在實際操作過程中，家長和幼兒占比較小。究其原因，主要包含以下幾個方面：首先，幼兒發(fā)展評價對于評價主體有一定的專業(yè)要求，家長雖然熟悉幼兒的成長點滴，但大部分家長缺乏專業(yè)的評價知識，不知道評價什么，怎么評價，以及為什么要評價。其次，教師自身雖然具備一定的評價專業(yè)知識，但不知道如何教授家長了解甚至掌握相關(guān)知識。最后，雖然強調(diào)幼兒是學(xué)習(xí)發(fā)展的主體，但在實際教學(xué)活動中仍未落實。

核心素養(yǎng)理念強調(diào)人與社會的關(guān)系。將評價的主體由教師變更為教師、家長、幼兒以及同伴，為家長、幼兒以及幼兒同伴提供了良好的循環(huán)交往機會，提升了四者的合作參與能力。四方合力的評價共同體不僅可以減輕教師的評價壓力，更重要的是使幼兒發(fā)展評價更多元、更客觀，讓評價能真正地促進幼兒發(fā)展。除此之外，評價共同體的建立和有效維持也可以增進幼兒與同伴之間的親密關(guān)系，提升家園合作的效率，增強教師教育評價的專業(yè)能力。

評價手段——幼兒成長檔案冊的制作從材料堆集到“證據(jù)”收集

目前幼兒園開展幼兒發(fā)展評價的載體主要是幼兒成長檔案冊和幼兒發(fā)展觀察評價表。從幼兒成長檔案冊的制作過程可以發(fā)現(xiàn)主要存在以下問題：首先，幼兒成長檔案冊多以照片的形式記錄幼兒的成長軌跡，缺乏實質(zhì)的內(nèi)容分析，檔案冊的作用僅限于紀念；其次，教師依舊是幼兒成長檔案冊制作的主力軍，幼兒和家長、同伴的作用并未充分發(fā)揮，檔案冊中的記錄素材多是幼兒的在園生活，缺少家長、同伴以及幼兒自身的相關(guān)素材表達；最后，幼兒檔案冊中收集的記錄也是以教師為主導(dǎo)的表達，缺少家長、同伴以及幼兒的想法，內(nèi)容沒有連續(xù)性、多樣性、典型性，未發(fā)揮幼兒成長檔案冊的評價作用。

核心素養(yǎng)的價值定位之一便是“促進自我認同”。因此，無論是幼兒成長檔案冊還是幼兒發(fā)展觀察評價表，都應(yīng)秉承“看見每一名幼兒，支持每一次發(fā)展”的理念，一人一檔，讓評價落實到個體。此外，還應(yīng)注重過程，突出幼兒發(fā)展的連續(xù)性。收集并投入個人成長檔案中的材料，一定是來源于幼兒一日生活各個方面的發(fā)展“證據(jù)”，是動態(tài)且持續(xù)的。建檔的過程，就是對話的過程。對話的主體可以是教師與幼兒、家長與教師、幼兒與家長、幼兒與同伴、幼兒與自己，等等。在不同主體、不同形式、不同層次的對話中，幼兒不斷認識自我、欣賞自我、認同自我。教師也會在此過程中不斷優(yōu)化教育理念，優(yōu)化課程，優(yōu)化幼兒的發(fā)展評價。

核心素養(yǎng)目標導(dǎo)向下的幼兒發(fā)展評價，其核心是從實踐和反思層面落實立德樹人根本任務(wù)，幫助幼兒樹立正確的價值觀，習(xí)得必備的品格與習(xí)慣，具備適應(yīng)小學(xué)乃至往后生活的關(guān)鍵能力。

（作者單位：江蘇省南京市將軍山幼兒園）

責(zé)任編輯 劉玉琴