李宗陽 孫立 尹來瑩

摘? 要：外語需求分析通過內(nèi)省、訪談、觀察等手段研究課程教學(xué)的需求。該文通過外語需求分析平臺，完善大學(xué)英語課程設(shè)置，在教學(xué)實踐中，引入多維動態(tài)語言遷移框架，通過英漢語言類型構(gòu)建自然語言系統(tǒng)；通過學(xué)習(xí)情景需求分析促進(jìn)英漢心理語言類型搭建；通過學(xué)習(xí)者執(zhí)行控制系統(tǒng)促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)正遷移發(fā)生，進(jìn)一步構(gòu)建大學(xué)英語正遷移教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：需求分析；心理語言類型；多維動態(tài)語言遷移框架；大學(xué)英語；教學(xué)模式

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）19-0001-04

Abstract： Foreign language need analysis studies course teaching needs. By introducing foreign language need analysis platform， we complete the curriculum provision. In teaching practice， we use dynamic multidimensional language transfer framework. The college English positive transfer teaching model contains three levels： natural language system based on English and Chinese language typology comparison; psychological linguistics typology based on language learning situation analysis; positive language learning transfer based on executive control system.

Keywords： need analysis; psychological linguistics typology; multidimensional dynamic language transfer framework; College English; teaching model

Rodgers提出課程開發(fā)要以改進(jìn)教學(xué)方法，根據(jù)教學(xué)群體調(diào)整教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)為基本原則。需求分析（Need Analysis， NA）理論在課程開發(fā)以上三個原則的基礎(chǔ)上，通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段研究課程教學(xué)的需求。國際上公認(rèn)的需求分析模型研究有：Munby的目標(biāo)情景分析 （target situation analysis）; Allwright的目前情景分析（present situation analysis）; Hutchinson&Water的分析模型（a learning-centered approach）; Dudley-Evans & St.John的分析模型（means analysis）。從最初被運(yùn)用到專門用途英語教學(xué)中，到后來推廣到其他語言教學(xué)領(lǐng)域中，外語需求分析在外語教學(xué)研究中起到了重要的作用，為課程的開發(fā)，教學(xué)方法的改進(jìn)，教學(xué)效果的評估提供了理論框架。結(jié)合我國外語教學(xué)需求，國內(nèi)學(xué)者對需求分析理論展開了一系列的研究：王海嘯指出大學(xué)英語課程體系包含“學(xué)校大學(xué)英語教學(xué)大綱”與“課程教學(xué)大綱”兩個層面，學(xué)校教學(xué)大綱做宏觀上的指導(dǎo)，課程大綱則包括教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、手段和方法評估等具體內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上提出了個性化大學(xué)英語教學(xué)大綱設(shè)計的需求分析理論框架，該框架包括社會需求，學(xué)習(xí)者需求，教師需求，學(xué)校要求，教育行政部門要求；束定芳提出需求分析模型應(yīng)由兩個子模型構(gòu)成，分別是個人需求與社會需求；陳冰冰等較全面地介紹了國際需求分析研究和國際公認(rèn)的四大需求分析模型，即目標(biāo)情景分析、目前情景分析、Hutchinson&Water 的分析模型和Dudley Evans &St.John的分析模型，并進(jìn)一步構(gòu)建了學(xué)生個人需求分析和社會需求分析兩個子模型，進(jìn)行多維度的分析；楊玉蘭對選修課學(xué)習(xí)需求進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置不均衡現(xiàn)象；鄭大湖提出了大學(xué)雙語教學(xué)需求分析模式，按課程開設(shè)前、課程進(jìn)行中、課程結(jié)束后的時間段劃分需求分析研究的分析主體、分析方法、分析目的；楊小彬?qū)Ψ怯⒄Z專業(yè)本科生課程需求進(jìn)行調(diào)查，顯示大學(xué)英語的轉(zhuǎn)型應(yīng)著力改變大學(xué)英語課程教學(xué)的性質(zhì)，建設(shè)與專業(yè)接軌，培養(yǎng)社會所需國際化人才的課程體系；劉睿等以理工專業(yè)學(xué)生為調(diào)查對象，指出他們迫切需要從通用英語向?qū)I(yè)英語過渡的語言課程; 徐飛等對國內(nèi)英語教學(xué)需求分析模型進(jìn)行對比，詳細(xì)分析了外語教學(xué)需求分析模式、外語教學(xué)二元需求分析模式、大學(xué)英語需求分析整體模式、大學(xué)英語需求分析模式、大學(xué)雙語教學(xué)的需求分析模式。

本文試圖從外語需求分析理論出發(fā)，分析大學(xué)英語課程設(shè)置，在鄭大湖的大學(xué)雙語教學(xué)的需求分析模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行需求分析設(shè)計：課程開設(shè)前分析教育管理部門政策、社會需求、學(xué)生情況、教材情況，制訂教學(xué)目標(biāo)計劃；課程進(jìn)行中采用多維動態(tài)語言遷移教學(xué)模式，并結(jié)合調(diào)查訪談，教學(xué)日記觀察學(xué)生反映，教師感受，調(diào)整教學(xué)計劃，改進(jìn)教學(xué)方法；課程結(jié)束后跟蹤調(diào)查訪談社會需求實際反映和教學(xué)目的的達(dá)成程度，反思教學(xué)目標(biāo)效果、設(shè)計、方法等。課程開設(shè)前的分析目的為合理地選擇教學(xué)資料，進(jìn)行教學(xué)安排；課程進(jìn)行中的分析目的為調(diào)整教學(xué)計劃，改進(jìn)教學(xué)方法；課程結(jié)束后的分析目的為更新教學(xué)內(nèi)容，為后續(xù)開設(shè)課程做準(zhǔn)備。在具體教學(xué)過程中，我們采用了語言遷移教學(xué)理論和方法，通過語言類型構(gòu)建、目標(biāo)情景分析、執(zhí)行控制系統(tǒng)等語言遷移的方法構(gòu)建大學(xué)英語動態(tài)遷移教學(xué)模式。

一? 語言遷移理論

語言遷移又稱語際影響，指習(xí)得語言與目標(biāo)語之間異同點所產(chǎn)生的影響。語言的遷移，語際之間的影響是國內(nèi)外語言學(xué)者研究的熱點之一。Jarvis經(jīng)過研究，提出了母語遷移的統(tǒng)一框架。Ringbom對不同階段學(xué)習(xí)者在不同任務(wù)條件下所呈現(xiàn)的主觀感知驅(qū)動下的遷移變異形式進(jìn)行了闡釋；蔡君梅以漢語為背景，研究漢語主題凸顯特征的可遷移性；Pavlenko深入研究促使或抑制遷移發(fā)生的各個條件；Jarvis & Treffers-Daller， Paquot對統(tǒng)一框架進(jìn)行了初步研究和延伸擴(kuò)展；雷朋飛等從動態(tài)系統(tǒng)理論角度對課堂外語學(xué)習(xí)環(huán)境中的語言遷移現(xiàn)象進(jìn)行討論。徐慶利等研究了語言遷移近20年的發(fā)展。由于語言思維關(guān)系的發(fā)展推動了語言遷移的研究，語言遷移理論向著遷移方向、可遷移性和概念遷移研究領(lǐng)域發(fā)展。

（一）? 語言遷移研究發(fā)展

1? 遷移方向

傳統(tǒng)研究中語言遷移從方向角度看分為正向遷移（forward transfer）和反向遷移（reverse transfer）兩大類，正向遷移指母語對目的語產(chǎn)生的影響，反向遷移指目的語對母語產(chǎn)生的影響。由于復(fù)合語能力觀的提出，反向遷移研究得到了快速發(fā)展，反向遷移研究集中于詞匯語義層面，返向遷移產(chǎn)生的認(rèn)知機(jī)制、反向遷移在語篇語用層面還有待于進(jìn)一步研究。此外，語言學(xué)家發(fā)現(xiàn)，語言遷移方向除正向遷移、反向遷移，還有二語對三語、三語對四語等過渡語之間的側(cè)向遷移（lateral transfer）。側(cè)向遷移研究表明習(xí)得語言的積累對目的語的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生支架效應(yīng)，心理語言距離是確定遷移方向的主要因素。

2? 可遷移性

Kellerman通過心理標(biāo)記對語言遷移制約作用的實驗研究，提出了可遷移性的概念。此后，研究者從語言、社會、心理多角度出發(fā)探索語言遷移產(chǎn)生的原因，語言環(huán)境和心理環(huán)境對學(xué)習(xí)者語言遷移過程中的主觀能動作用具有一定的影響。對語言遷移制約機(jī)制的多變量研究表明，心理類型（psychotypology）、心理標(biāo)記性（psychotypicality）對遷移制約機(jī)制有一定影響，元語言意識等認(rèn)知變量對遷移的制約也具有一定影響。

3? 概念遷移

Jarvis發(fā)表了Semantic and Conceptual Transfer。 概念遷移認(rèn)為語言底層概念結(jié)構(gòu)決定語言表層結(jié)構(gòu)，語言之間的差異由不同的概念化活動形成，語言概念心理活動決定語言行為。概念遷移還認(rèn)為學(xué)習(xí)者的概念表征系統(tǒng)是由基于母語的概念、基于目的語的概念和共享概念共同組成的混合表征系統(tǒng)。在語言學(xué)習(xí)的初級、中級階段，基于母語的概念和共享概念多基于目的語的概念，學(xué)習(xí)者目的語產(chǎn)出受母語影響；在語言學(xué)習(xí)的高級階段，基于目的語的概念和共享概念多基于母語的概念，母語將受到目的語的影響。概念遷移研究在語音遷移、詞匯遷移、句法遷移的基礎(chǔ)上，考查深層的語言遷移現(xiàn)象，將遷移問題放到一個更深層次進(jìn)行思考。

（二）? 多維動態(tài)語言遷移框架

蔡金亭在中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)概念遷移理論框架的基礎(chǔ)上，提出了語言遷移的多維動態(tài)理論框架（multidimensional and dynamic theoretical framework for language transfer）。該框架將語言遷移過程分為5個維度研究：自然語言系統(tǒng)維度、心理表征維度、語言遷移維度、學(xué)習(xí)者因素維度和過渡語系統(tǒng)維度。每個維度又包含若干模塊，隨著學(xué)習(xí)者二語水平的提高，各模塊之間的相互關(guān)系會發(fā)生動態(tài)的變化。

自然語言系統(tǒng)維度由母語和目的語兩個模塊組成，詞匯、句子、語篇是這兩個模塊的主要組成系統(tǒng)。詞匯子系統(tǒng)考察詞匯的形式和意義；句子子系統(tǒng)考察詞的構(gòu)成、變化、分類規(guī)律、短語和句子結(jié)構(gòu)規(guī)律及變化規(guī)則；語篇子系統(tǒng)由書面和口頭兩種模式組成，考察語言在交際應(yīng)用中的語段和語篇。

心理表征維度由形義層、語義層和概念層三個層面組成。每個層面上又分為母語心理表征和目的語心理表征兩大類。形義層研究拼寫、語序、語篇；語義層心理表征由詞匯語義和命題語義兩部分組成；概念層心理表征隱藏于自然語言系統(tǒng)維度中的詞匯、句子、語篇子系統(tǒng)后，Pavlenko指出概念層心理表征影響人們的感知、注意和回憶。概念層心理表征決定了相同文化的學(xué)習(xí)者，可以用相同或類似的方式進(jìn)行語言的識別和理解，以及深度的推理或者進(jìn)一步的范疇化。母語心理表征和目的語心理表征在形義層、語義層和概念層有滲入成分，也有獨有成分。獨有成分的表征部分地反映了母語和目的語之間的客觀差異；共有成分表征，部分反映了母語和目的語之間的客觀相似。獨有成分表征可能引起負(fù)遷移，共有成分表征可能帶來正遷移。Ellis指出語言類型距離是影響母語和目的語共有表征的重要因素。

語言遷移維度包括形式遷移、語義遷移和概念遷移。形式遷移和語義遷移發(fā)生于語言層，概念遷移則發(fā)生于概念層。語言遷移維度是雙向的、動態(tài)的，目的語可能對母語產(chǎn)生反向遷移。過渡語系統(tǒng)維度包括詞匯、句子和語篇三個子系統(tǒng)，客觀存在，可以觀測，目的語水平越高，過渡語系統(tǒng)維度越向目的語系統(tǒng)靠近。目的語心理表征維度的形義層、語義層和概念層在過渡語子系統(tǒng)維度中可以體現(xiàn)出來。

學(xué)習(xí)者因素維度，包含一系列影響語言遷移的學(xué)習(xí)者因素，如年齡、動機(jī)、執(zhí)行控制能力等。Trude &Tokowicz研究表明具有較強(qiáng)執(zhí)行控制能力的學(xué)習(xí)者同執(zhí)行控制能力較弱的學(xué)習(xí)者，在語言遷移的類型和語言遷移的量方面都有一定差異。Cai認(rèn)為執(zhí)行控制系統(tǒng)由監(jiān)控機(jī)制（monitoring mechanism）和抑制機(jī)制（inhibitory control）組成，監(jiān)控機(jī)制探測雙語產(chǎn)出中兩個或多個語言要素的差異，抑制機(jī)制抑制雙語產(chǎn)出時的不相關(guān)信息的干擾，監(jiān)控與抑制共同作用，影響目的語產(chǎn)出的過程和語言遷移的發(fā)生。

多維動態(tài)語言遷移模型包括初級、中級、高級三個階段，對應(yīng)學(xué)習(xí)者目的語初級、中級、高級水平。結(jié)合需求分析理念，在大學(xué)英語具體的教學(xué)過程中，由于學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有了一定的目的語水平，因此我們可以進(jìn)行微觀視角下的語言遷移教學(xué)研究，將語言遷移的三個階段同需求分析理論中，課程開設(shè)前、進(jìn)行中和結(jié)束后進(jìn)行匹配對比研究，分析多維動態(tài)語言遷移教學(xué)方法的效果，觀測課程整體目標(biāo)達(dá)成度情況。

二? 大學(xué)英語動態(tài)遷移教學(xué)模式構(gòu)建

（一）? 客觀語言類型對比與自然語言系統(tǒng)構(gòu)建

Jarvis&Pavlenko認(rèn)為語言遷移也可以理解為跨語言影響，母語會對目的語產(chǎn)生影響，目的語對母語也有一定的反向影響，因此遷移是雙向的，也是動態(tài)的，遷移不僅僅發(fā)生在語言層，也發(fā)生在概念層，從語音到詞匯，從句法到語篇，遷移存在于語言學(xué)習(xí)的方方面面。又根據(jù)多維動態(tài)語言遷移框架的構(gòu)建，我們知道語言遷移發(fā)生在語言教學(xué)的各方面，大學(xué)英語教學(xué)從課程建設(shè)到課堂教學(xué)，要積極促成此階段英語學(xué)習(xí)正遷移的發(fā)生，可以通過英漢客觀語言類型對比，促進(jìn)多維動態(tài)框架中目的語，即英語自然語言系統(tǒng)的構(gòu)建，英語語言系統(tǒng)越完善，英漢客觀語言類型對比越充分，越利于正遷移語言教學(xué)發(fā)生。

語言類型學(xué)將英語劃分為形態(tài)型語言，其語法特征是顯性的，英語的語法特征可以通過詞類的標(biāo)記、詞的前后綴、語法形態(tài)標(biāo)志等顯露出來；漢語屬語義型語言，語法特征隱形，盡管漢語是否有詞綴有一定爭議性，但漢語語法隱藏在語言內(nèi)部，不易顯露出來。另一方面，從語言遷移理論看，語言的可遷移性（transferability）是相對的，并不是絕對的。可遷移性與學(xué)習(xí)者感知的兩種語言之間的距離有關(guān)，通過英漢客觀語言類型對比，就可以讓學(xué)習(xí)者了解英語和漢語的語言共性和語言差異，縮短語言類型心理距離。同時，當(dāng)英語的某些特征同漢語類似或一致時，正遷移就容易產(chǎn)生，如從語序類型看，英漢基本屬于SVO型語言，因此學(xué)習(xí)者可以借助共同的語序特征，組成正確的英語句子。從語言遷移的制約條件（constraints）看， 英語自然習(xí)得原則與漢語語言結(jié)構(gòu)一致時容易發(fā)生遷移，英語語法中的邊緣特點比核心特點更容易遷移。通過大學(xué)英語教學(xué)，從語言類型學(xué)的角度對比英語漢語兩種語言的共性和差異，使習(xí)得者對英語語言和知識加深理解，兩種語言的距離感就會減少，負(fù)遷移的可能性就越來越小，正遷移的概率就會加大。

（二）? 需求分析與心理語言類型搭建

Kellerman和Ringbom指出心理語言類型而非客觀語言類型，直接作用于遷移。心理語言類型是學(xué)習(xí)者心理感知的母語和目的語之間的距離，又稱為心理語言距離。語言遷移是一個認(rèn)知的過程，客觀語言類型構(gòu)建中英漢兩種語言的共性特征不一定能促成正遷移的發(fā)生，學(xué)習(xí)者的心理語言距離是影響和制約遷移和可遷移性的關(guān)鍵因素。

通過需求分析在大學(xué)英語課程開設(shè)前中后的研究，可以幫助學(xué)習(xí)者搭建積極的英漢心理語言類型，縮短學(xué)習(xí)者感知的英語和漢語心理語言類型距離。傳統(tǒng)的需求分析中，目標(biāo)情景分析、當(dāng)前情景分析和欠缺分析分別著眼于語言的產(chǎn)出水平，當(dāng)前水平和兩者的差距，是以結(jié)果為導(dǎo)向的分析模式。學(xué)習(xí)情景分析不同于傳統(tǒng)的需求分析，學(xué)習(xí)情景分析以過程為導(dǎo)向，關(guān)注學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中的即時需求，分析影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種情景因素，如情感和認(rèn)知因素，學(xué)習(xí)策略因素為策略分析的重點。在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)情景分析從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，考慮學(xué)習(xí)者英語語言學(xué)習(xí)的情感、認(rèn)知、策略等，對學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)需求的分析搭建了大學(xué)英語教學(xué)的積極心理路徑。在此基礎(chǔ)上，分析教學(xué)環(huán)境中影響課程實施或變革的因素，保證課程方案的順利進(jìn)行，是對傳統(tǒng)需求分析模式有力的支持和補(bǔ)充，并保證了動態(tài)遷移教學(xué)模式的構(gòu)建。

（三）? 執(zhí)行控制系統(tǒng)促進(jìn)正遷移發(fā)生

Cai研究表明執(zhí)行控制系統(tǒng)中的監(jiān)控機(jī)制和抑制機(jī)制也參與目的語的產(chǎn)出，共同決定了各類遷移的發(fā)生與否。具體來說，學(xué)習(xí)者借助監(jiān)控機(jī)制首先比較母語-目的語心理表征的某個方面是否一致，如果存在一致，而監(jiān)控機(jī)制又偵測到了并讓其通過了監(jiān)控，此時抑制機(jī)制不發(fā)生作用，發(fā)生正遷移；如果監(jiān)控機(jī)制沒有偵測到這些一致之處，就不讓其通過監(jiān)控，此時即使母語和目的語之間在該方面有客觀的相似之處，也不會發(fā)生正遷移。

大學(xué)英語教學(xué)中，我們要通過需求分析訓(xùn)練學(xué)生借助監(jiān)控機(jī)制比較漢語和英語心理表征的一致性，分析社會需求、學(xué)習(xí)者需求、教師需求、教育管理部門有關(guān)政策、課程性質(zhì)和學(xué)校需求，結(jié)合語言遷移方法，幫助監(jiān)控機(jī)制順利轉(zhuǎn)換為正遷移，提升大學(xué)英語教學(xué)效果。概念遷移的研究是語言遷移從語言層面，進(jìn)入認(rèn)知層面，外語學(xué)習(xí)不僅僅是語言層面的學(xué)習(xí)，而是語言內(nèi)化規(guī)則的認(rèn)知模式，在多維動態(tài)遷移框架下對大學(xué)英語英漢教學(xué)進(jìn)行認(rèn)識層面的研究思考是概念遷移研究的一種拓展，可以為后續(xù)研究提供借鑒和思考。

三? 結(jié)束語

外語動態(tài)遷移教學(xué)模式借助外語需求分析理論和多維動態(tài)語言遷移框架，通過英漢客觀語言類型對比完善學(xué)習(xí)者語言遷移動態(tài)框架中自然語言系統(tǒng)構(gòu)建；通過外語需求分析，分析大學(xué)英語課程設(shè)置與學(xué)生需求，促進(jìn)英語和漢語心理語言類型搭建，縮減英語和漢語的心理距離；授課過程中，積極利用語言遷移中的執(zhí)行控制系統(tǒng)促進(jìn)大學(xué)英語學(xué)習(xí)正遷移的發(fā)生，經(jīng)過實踐對比研究，外語動態(tài)遷移教學(xué)模式提高了大學(xué)英語教學(xué)效果。2018年“新時代高教40條”和2019年《中國教育現(xiàn)代化2035》均提出要大力培養(yǎng)懂外語的各類專業(yè)技術(shù)和管理人才。培養(yǎng)“國際化復(fù)合型”的新工科的卓越拔尖和創(chuàng)新人才是新時代國家對理工類院校公共英語教學(xué)的最大要求。外語動態(tài)遷移教學(xué)模式的探究，對培養(yǎng)國際化復(fù)合型人才，完成新時代大學(xué)英語教學(xué)需求，具有積極的探索意義和實踐需求。

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基金項目：黑龍江省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點課題“語言遷移理論下的大學(xué)英語教學(xué)需求分析模型研究與實踐”（GJB1421065）；黑龍江省本科高校外語教育改革創(chuàng)新項目“基于U校園智慧教學(xué)云平臺的英語學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為分析與外語教學(xué)改革研究”階段性成果（HWX2022023-B）

第一作者簡介：李宗陽（1982-），女，漢族，黑龍江哈爾濱人，碩士，副教授。研究方向為語言學(xué)，英語教學(xué)。

*通信作者：孫立（1977-），男，漢族，黑龍江哈爾濱人，碩士，講師。研究方向為跨文化交際，英語教學(xué)。