唐淑紅

(湖南人文科技學院信息學院,湖南 婁底 417000)

以大數(shù)據(jù)、人工智能技術應用為代表的智慧教育4.0 時代影響著高校教學體系,推進了教學與技術的深度融合、創(chuàng)新,促進了在線教學活動的開展。事實上,國家對技術賦能教育、開展在線教學活動一直都高度重視。早在2018 年出臺的中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[1]、教育部出臺的《教育信息化2.0 行動計劃》[2]等文件就明確指出:要充分激發(fā)信息技術對教育的革命性影響,開展線上線下混合式教學,推動教育觀念更新、模式變革、體系重構、融合創(chuàng)新。

一、問題提出

2020 年初暴發(fā)的新冠疫情將在線教學推上了我國高等教育的歷史舞臺,每一所高校、每一位教師、每一位學生都深度參與到全國大規(guī)模的在線教學中。在疫情期間,諸多學者對在線教學情況進行了調查研究,如鄔大光等調研分析了我國高校大規(guī)模線上教學的階段性特征[3];楊曉宏等構建了高校在線開放課程教學質量認定標準[4];周建華等調研了我國高校在線教學成效[5]。此時,在線教學模式呈現(xiàn)出多元混合發(fā)展的態(tài)勢,強調教師主導作用與學習者主體地位的結合,其特征表現(xiàn)為教學目標的個性化、教學資源的數(shù)字化、教學過程的智能化、教學時空的便捷性、教學信息的定量性、教學改進的及時性。

時隔三年,歷經(jīng)浩浩蕩蕩的在線教學實踐洗禮之后,教師在線教學意識態(tài)度如何? 教學理念發(fā)生了怎樣的變化? 教師在線教學能力現(xiàn)狀怎樣? 如何提升教師在線教學素養(yǎng)? 如何應對在線教學中出現(xiàn)的問題? 這一系列問題,需要我們對在線教學主客體等方面進行理性思考,這既是新科技革命下教育教學變革的現(xiàn)實訴求,又是對教師專業(yè)素養(yǎng)在智慧教育時代的重新審視和界定,更是對教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的有意義探索,對今后高校推進智慧教育、實現(xiàn)線上與線下混合式教學具有一定的現(xiàn)實價值。

二、高校教師在線教學能力測評

(一)測評設計

開展在線教學,教師的TPACK 知識是關鍵要素。本研究依據(jù)TPACK 理論進行問卷測評設計,探究地方本科院校高校教師在線教學能力。TPACK 理論是用以描述信息化時代教師應該具備的知識結構的理論模型。該理論由美國學者科勒(Matthew J.Koehler)和米斯拉(Punya Mishra)提出[6],國內學者對教師TPACK 能力也開展了實證研究[7-8]。

在已有成果基礎上,本研究編制了高校教師在線教學能力測評量表,該量表包含了意識態(tài)度、信息責任、教學理念、技術支持在線教學、在線教學準備、在線教學方式、在線教學平臺功能使用等七個維度。問卷采用里克特(Likert)五點量表法,即很不符合項賦值為1 分,不太符合為2 分,一般為3分,比較符合為4 分,非常符合為5 分,無反向計分,分數(shù)越高,表明教師在該維度的能力水平越高。此外,本研究還對部分教師、學生、教學管理者進行了訪談,以期針對數(shù)據(jù)處理結果,更全面的解釋問題出現(xiàn)的原因。

(二)測評對象

在前期研究基礎上,2023 年1 月,為深入探究地方本科院校教師在線教學能力,我們面向全國不同地區(qū)不同專業(yè)不同教齡的地方本科院校在職教師進行調研。問卷通過在線平臺問卷星進行發(fā)放、回收、數(shù)據(jù)篩選與處理,最終得到有效問卷307 份,樣本基本情況如表1 所示。

表1 樣本基本情況(N=307)

(三)信度檢驗

利用SPSS22.0 軟件對最終所得數(shù)據(jù)各維度模塊內部一致性進行分析,本研究的各項Cronbach’s Alpha 系數(shù)見表2,Alpha 系數(shù)均高于0.8,內在信度是可接受的。整體系數(shù)為0.978,表明本問卷各問題間的一致性或同質性很好,具有較高的信度。

表2 量表內部一致性信度系數(shù)

三、教師在線能力測評結果分析

(一)教師在線教學能力整體情況

從人數(shù)分布來看,測評分值在3.0 分以下的有17 人,占比5.54%,這部分教師在線教學能力比較弱;分值在3.0～ <4.2 分的有179 人,占比58.31%,這部分教師在線教學能力處于中等水平;分值在4.2～5.0 分的有111 人,占比36.16%,這部分教師在線教學能力比較強。

從總體測評分值來看,本研究被調查教師在線教學能力總體均值為3.96,處于中等水平(見表3)。在線教學能力各維度中,教師信息責任得分最高(M= 4.305),得分最低的是在線教學方式(M=3.524),表明被測教師的整體在線教學信息責任要高于技術支持在線教學、意識態(tài)度、教學平臺功能使用等方面。另外,技術支持在線教學能力的提升需要一個持續(xù)不斷學習實踐的過程,它不同于意識態(tài)度、信息責任、教學理念、在線教學準備等方面,其分值偏低是在預料之中。在標準差分值上,教師的整體在線教學意識態(tài)度最小,表明相對教師的在線教學能力其它六個維度來說,被測教師在意識態(tài)度方面?zhèn)€體間差異最小。這與我國多年來一直推進信息化教學有關,特別是近幾年疫情倒逼高校開展在線教學,改變了傳統(tǒng)的教學慣性,大部分教師從“被迫應戰(zhàn)”到“逐步適應”,在教學實踐中深刻體驗到了互聯(lián)網(wǎng)和教育技術的力量,加快了線上教學的步伐,增強了教師對在線教學走向“常態(tài)化”的思想觀念,更多教師愿意主動關注研究信息技術在教學中的新應用,在線教學認可度方面,一致性有所提升。

表3 高校教師在線教學能力差異分析

(二)差異性檢驗

對教齡在1 ～5 年和6 ～10 年的教師在線教學能力進行獨立樣本t檢驗,數(shù)據(jù)顯示(見表3),這兩個教齡段的教師在線教學能力(t=2.245,P<0.05)存在顯著差異,1 ～5 年的教師(M=4.060)優(yōu)于6 ～10 年的教師(M=3.695);在技術支持在線教學(t=2.810,P<0.01)、在線教學平臺功能使用(t=2.126,P<0.05)維度亦存在顯著差異,1 ～5年的教師平均值均高于6 ～10 年的教師,即在這兩個維度上前者水平更高。對教齡在11 ～15 年和16 年及以上的教師在線教學能力進行獨立樣本T檢驗,結果顯示,這兩個教齡段的教師在線教學能力(t= -2.886,P<0.01)存在顯著差異,16 年及以上的教師(M=4.043)優(yōu)于6 ～10 年的教師(M=3.695);在技術支持在線教學(t= -2.520,P<0.05)、在線教學平臺功能使用(t= -2.764,P<0.01)維度也存在顯著差異,16 年及以上的教師這兩個維度均值更高,能力更強。對教齡在1 ～5 年和11 年以上的教師在線教學能力進行獨立樣本t檢驗,數(shù)據(jù)顯示,這兩個階段教師在線教學能力差異不顯著,在技術支持在線教學、在線教學平臺功能使用維度差異也不明顯。分析教齡在6 ～10 年和11 ～15 年的教師獨立樣本t檢驗數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)這兩個教齡段教師在線教學能力差異也不顯著,在技術支持在線教學、在線教學平臺功能使用維度差異也不明顯。對教齡在11 ～15 年和16 年及以上的教師進行獨立樣本t檢驗,數(shù)據(jù)顯示這兩個教齡段教師在線教學能力差異不顯著,在技術支持在線教學、在線教學平臺功能使用維度差異也不明顯。結合調查數(shù)據(jù),根據(jù)以上結果分析,我們認為1 ～5 年教齡較短的教師,對教育教學的認識還處于感知體驗階段,在高等教育信息化大環(huán)境下,更容易接受新思想新觀念,信息技術接受快,學習能力強,信息化教學水平相對較高,線上教學更易上手。中間教齡段的教師對教育教學有一定的認識,對線上教學處于探索階段,有些教師猶豫不決,徘徊不定,在一定程度上阻礙了在線教學的實施。16年及以上的教師已有10 多年的教育教學經(jīng)歷,深刻理解信息化教學是高等教育發(fā)展的趨勢,對線上線下教學有更多的體驗,在教學與信息技術融合方面內驅力更強,他們更愿意努力在教學實踐中融入先進的教學方式,學習動力更足,在行動上執(zhí)行得更好,這些在調查訪談中也得到了印證。

對人文社會科學和自然科學教師在線教學能力進行獨立樣本t檢驗,數(shù)據(jù)顯示(見表3),不同學科教師差異不明顯,在技術支持在線教學、在線教學平臺功能使用維度差異也不明顯。對男、女教師,師范專業(yè)課程和非師范專業(yè)課程教師分別進行獨立樣本t檢驗,所得數(shù)據(jù)顯示,教師在線教學能力與性別、所教授的專業(yè)課程沒有顯著關系,男、女教師,師范專業(yè)課程和非師范專業(yè)課程教師在技術支持在線教學、在線教學平臺功能使用維度也不存在顯著差異。

(三)在線教學基本素養(yǎng)情況

基本素養(yǎng)包含教師在線教學意識態(tài)度、信息責任、教學理念等三個方面,從樣本數(shù)據(jù)來看,本研究被調查教師在線教學信息責任分值最高(M=4.305),其次為教學理念(M=4.293),最低的是意識態(tài)度(M=3.906),這些數(shù)據(jù)說明在經(jīng)歷了因疫情而開展的線上教學后,教師的思想觀念、教學行為都潛移默化地發(fā)生了變化,已具備較強的信息安全法律意識和信息道德,未來的教學,更多的教師可能采用的是線上線下混合式教學,但在線教學意識態(tài)度方面還需要在教學實踐和教師培訓中不斷強化。調查數(shù)據(jù)顯示,特別關注信息技術在教育教學中的應用與進展的教師占比31.92%,能夠有意識地規(guī)劃和豐富個人數(shù)字教育資源庫的教師占比只有27.69%,從調查結果看,教師在線教學意識態(tài)度所有項目均值都低于4.00。詳情如圖1。

圖1 在線教學意識態(tài)度(均值)

(四)技術支持在線教學情況

在線教學離不開技術的支持,在高校具備基本的信息化教學條件后,教師運用技術的能力是保障在線教學質量的關鍵。此項研究主要從教師數(shù)字資源設計、軟件應用等十二個方面開展調查。調查數(shù)據(jù)顯示,各項結果均值在3 分以上,說明大部分教師能夠將信息技術運用于教育教學中,其中,“面對網(wǎng)上大量資源,能夠甄別并篩選出課程所需資源”“能夠從有效支持教學的角度審慎設計制作數(shù)字教育資源”“能夠熟練操作常用辦公軟件”“能夠熟練應用一種網(wǎng)絡教學平臺”調查項目分值較高,說明教師已具備了在線教學所需的一些基本信息技術。但“利用信息技術工具規(guī)劃并記錄教學過程,存儲教學成果”“熟練應用音視頻編輯軟件”“借助信息技術工具進行理性反思”調查項目分值較低,說明教師在線教學開展深度不夠,深層次的線上教學研究還需加強,技術賦能在線教學規(guī)劃、反思的教育價值還未根植于教師的教學行為中。見圖2。

圖2 技術支持在線教學(均值)

(五)在線教學準備情況

課前準備是實施在線教學的先行條件。根據(jù)調查83.98%以上的教師在不同程度上做了在線教學準備工作。調查數(shù)據(jù)顯示,各項結果均值在3.5 分以上,其中“會確定教學內容、教學目標、重難點”“會選擇教學組織方式、教學方法”“會準備在線教學所需資源”分值較高,這些準備工作是開展在線教學最基本的要素,教師比較重視,也做了較充分的準備。對“會了解授課平臺的使用方法”“會設計教學活動流程”這兩個項目進行調查,結果顯示教師主動性、積極性不強,大多是在學校組織培訓、企業(yè)機構平臺指導等情況要求下被動參與。教學準備維度中調查結果分值最低的是“會開展學習者分析”項目,說明大部分教師在線上教學時沒有利用平臺數(shù)據(jù)等進行學習者分析,沒有做到“備學生”。如圖3。

圖3 在線教學準備(均值)

(六)在線教學方式及平臺功能使用情況

調查發(fā)現(xiàn),“經(jīng)常利用慕課平臺開展在線教學”的教師比例相對較高,均值達到3.95,其次是“經(jīng)常進行直播在線教學”“經(jīng)常采用線上研討式教學”,得分最低的是“經(jīng)常采用錄播在線教學”,錄播教學在師生互動方面不及直播及線上研討教學,因此,選擇錄播在線教學的老師不多。再看平臺功能使用情況,調查將其分為“在線考勤管理”“在線討論”“在線教學測試與評分”“在線發(fā)布、批改、反饋作業(yè)”“在線輔導答疑”“利用教學平臺數(shù)據(jù)分析學生學習行為”等6 項,從調查結果看,各項均值均在3.5 以上。使用頻率最高的是“在線考勤管理”(均值為4.15),最低的是“利用教學平臺數(shù)據(jù)分析學生學習行為”(均值都為3.83),如圖4。這說明教師使用平臺功能向高階在線教學發(fā)展欠缺,雖然現(xiàn)有平臺已具備在線教學所需的基本技術支撐框架,但還不能完全適應高校多樣化的教學需求。各類平臺功能仍需技術專家和教育專家共同合作設計研發(fā),以滿足教師個性靈活化的在線教學。

圖4 在線教學平臺功能使用(均值)

四、思考與建議

從本研究調查結果來看,教師的在線教學能力存在著技術和學習、教學相互隔離、未能實現(xiàn)三者的深度融合的現(xiàn)象。為提升地方本科院校教師在線教學能力,特提出以下建議:

(一)樹立以學生為中心的在線教學理念

學習的過程是知識建構的過程,以學生為中心的教學理念符合學習理論,是傳統(tǒng)線下教學被推崇和踐行的,也是實現(xiàn)高質量在線教學的核心要素,教師應將其內化于心,外化于行,將其踐行于在線教學過程中的課程內容設計、教學活動設計、教學資源開發(fā)、教學方式、作業(yè)、輔導、答疑、討論及反饋等。在線教學由于不受空間和時間的限制,學生的學習主體地位、教師的主導作用更得以彰顯,學生可以隨時隨地進行個性化學習,不再是知識的被動接受者,而是教學共同體的合作者,教師不再是線性的“單向度”的知識傳播者,而是教學活動的引導者和組織者。相比線下教學,在線教學更有利于培養(yǎng)學生學習的自主意識。因此,開展以學生為中心的在線教學符合教育教學發(fā)展規(guī)律,是對地方本科院校培養(yǎng)應用型人才的訴求,也是對我國教育戰(zhàn)略思想轉變號召的回應。

(二)加強基于學生自主學習力提升的課程與教學設計

學習力的培養(yǎng)至關重要,學生學習力包含內驅力、認識力、意志力以及應用力四個維度[9],學生學習力的提升是地方本科高校人才培養(yǎng)的目標之一。在線教學為學生提供了便捷靈活的時空學習環(huán)境,但學生學習力的提升仍需要教師有意識地開展教學活動。在課程與教學設計中,利用智能技術推薦學習資源,呈現(xiàn)靈活多樣的教學案例,為學生學習提供支撐;精心設計引導學生學習活動開展,充分利用教學平臺功能開展討論交流,及時回應,降低學生在學習過程中可能出現(xiàn)的消極情緒;幫助學生制定合適的在線學習計劃,提升學習興趣;利用教學平臺大數(shù)據(jù),診斷學生學習情況,優(yōu)化調整在線教學策略,采取個性化的干預,幫助學生及時調整學習狀態(tài);等等。教師有意識地采取這些教學活動能夠潛移默化的影響學生的學習力?；趯W生學習力提升的課程能夠提升學習者學習水平,可幫助學生可持續(xù)發(fā)展,利于應用型人才的培養(yǎng)。

(三)加強基于在線教學的實踐性反思

反思能夠幫助教師構建自我認知,是教師專業(yè)發(fā)展的需要,教師反思必須基于教學實踐,所形成的結果將指導實踐。在線教學可以通過平臺記錄教師的教學過程,也留下了大量的教學數(shù)據(jù),這些都能幫助教師很好地進行自我反思。比如,教師通過有效使用直播等功能,滿足了教學的基本需要,但要有效調動學生學習積極性,需要基于在線教學實踐及其數(shù)據(jù),思考采用何種方式才能更好地引導課堂教學活動,發(fā)揮平臺功能。反思也有利于增強師生之間情感交流與互動,提升學生學習的積極性。教育應該是富有情懷的,無論形式如何創(chuàng)新,好的大學課堂教學必定充滿了師生情感的互動交流,在線教學當然也不例外。教師通過反思,可以增強其教學情感經(jīng)驗層面的專業(yè)理論,積累實踐技巧,生成實踐智慧。因此,為促進教師自身教育理論與在線教學實踐螺旋式上升,提高在線教學質量,地方本科院校教師有必要加強在線教學行為反思,以優(yōu)化在線教學模式、方法、策略。

與傳統(tǒng)線下教學相比,在線教學確實展現(xiàn)了諸多優(yōu)越性,但這并不能全盤否定傳統(tǒng)教學,從教育的發(fā)展規(guī)律來看,這是新技術革命下的教育教學的迭代更新。未來,隨著信息技術和教育的深度融合,靈活而具有個性化的在線教學必將成為地方本科院校教育教學不可或缺的一部分。但我們應該理性地認識到,教育的對象是人,需要教師樹立正確的智能信息技術教育觀,在線教學過程中教育才是技術的靈魂。我們要正確認識和把握“如何更好地發(fā)揮平臺的教學功能”,推進在線教學深入可持續(xù)地向著健康方向發(fā)展,真正實現(xiàn)以人為中心的教育活動本真。