謝 群，胡善風

近年來，OBE(Outcome-based education，成果導向教育)教育理念在我國高等教育中得到了積極開展與探索，越來越受到國內高等院校的重視，契合了新常態(tài)背景下對人才培養(yǎng)的要求。如何運用OBE理念來指導課堂教學改革，實現(xiàn)高素質應用型人才培養(yǎng)的教育目標，在當前就顯得尤為迫切。2020 年10 月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調，教育評價要“克服重科研輕教學現(xiàn)象，突出教育教學實績”。教學評價是大學教學管理工作中一項重要的內容，是檢驗教師教學質量是否達標、教育目標是否達成的重要手段。課堂教學是大學教學過程的中心環(huán)節(jié)，是教師和學生進行課堂學習的主要活動形式。做好課堂教學評價工作無異于抓住了課程教學質量的“牛鼻子”，對改進高等學校課堂教學評價工作意義深遠。

一、課堂教學評價體系研究綜述

通過中國知網對關鍵詞“課堂教學評價指標體系”進行檢索，檢索到186 篇文獻，但是對“大學課堂教學評價指標體系”的研究不足50 篇?？梢?，關于課堂教學指標體系的研究多集中在基礎教育領域。現(xiàn)對文獻進行梳理，旨在了解課堂教學評價指標體系研究的現(xiàn)狀，為本研究做鋪墊。

(一)國外課堂教學評價體系研究

國外研究者對課堂教學評價體系的研究側重于運用效果。麥克卡(McKeachine)認為學生評價比專家評價、同行評價和自我評價更有效，但這一觀點也受到質疑。①McKeachine W J.Student ratings: The validity of use［J］.American Psychologist，1997，(11):1218 －1225.也有一些研究者認為學生在教學評價中多是對老師個體進行評價，而不是針對課堂教學效果進行評價。斯博瑞(Spooren)指出，大多數(shù)情況下，學校使用的是制度層面設計的評價工具而非標準化的評價指標(比如SEEQ 和CEQ)，學生評價的有效性也會因此受到影響。②Spooren P，Brockx B，Mortelmans D.On the validity of student evaluation of teaching: The state of the art［J］.Review of Educational Research，2013，(4): 598 －642.巴拉姆(Balam)和香農(Shannon)認為，SEEQ 在不同環(huán)境中也能保持較好的可靠性和有效性，可以應用于不同國家的不同高等教育體系。③Balam E M，Shannon D M.Student rating of college teaching: a comparison of faculty and their students［J］.Assessment＆ Evaluation in Higher Education，2010，(2): 209 －221.蒙特曼斯(Montemans)和斯布恩(Sporn)設計了一套評價教師專業(yè)化(Teacher professionalism)的指標體系，把評價指標分為課程目標清晰度、課程主題價值、課程主題構建、教師的表達技巧、課程組織的幽默性、課程難度、課程材料、教師對學生的幫助與以前知識的聯(lián)系、考核的真實性、考試內容有效性、形成性評價11 個二級指標。赫伯特(Herbert)提出SEEQ 體系，同時考察對教師的評價和對學生的評價，提倡從師生互動的角度建立評價指標。①Herbert W Marsh，Hans Kuyper，Marjorie Seaton，Philip D.Parker，Alexandre J.S.Morin，Jens Moller，Adel S.Abduljabbar.Dimensional comparison theory: An extension of the internal/external frame of reference effect on academic self－ concept formation［J］.Contemporary Educational Psychology，2014，(4):326 －341.

(二)國內課堂教學評價體系研究現(xiàn)狀

國內對課堂教學評價體系的研究主要集中在對問題的探討和評價體系的構建。關于課堂教學評價指標體系問題的探討，鄭長焰認為，當前大學課堂教學評價存在過于刻板、評價指標體系過于單一、評價指標內容不明確、評價標準不規(guī)范等問題。②鄭長焰.以學論教的高校課堂教學評價指標體系設計應用［J］.福建教育學院學報，2021，(4):76 －79.徐娟娟指出，當前地方應用型高校存在評價要素認識不到位、評價體系不完善、評價結果反饋滯后、評價方法不全面等問題。③徐娟娟.地方高校課堂教學質量監(jiān)控與評價體系研究［J］.開封文化藝術職業(yè)學院學報，2020，(5):74 －75.除了上述問題之外，還有一些研究者指出，課堂教學評價體系操作性不強、評價維度和觀測點的賦權帶有較強的主觀色彩，缺少科學性。

對課堂教學評價指標體系構建的研究方面，吳國譽認為，構建課堂教學評價指標體系應遵循科學性、導向性、多樣性、可行性等原則④吳國譽，王春楊，彭秀芳.以學生為本的高校課堂教學評價指標體系研究［J］.教育探索，2015，(10):19 －23.;邱文教(2016)利用層次分析法構建了課堂教學評價指標體系; 劉蘭英(2008)運用問卷調查、因素分析法和個案分析法，構建了一套發(fā)展性教學評價指標體系。還有一些研究者通過觀察法、訪談法、德爾菲法、優(yōu)序圖法、主成分分析法、加權平均法等方法來構建教學評價指標體系。

二、課堂教學評價體系構建理論基礎

(一)OBE 教育理論

OBE 教育理念是20 世紀末興起于北美的一種創(chuàng)新教育模式。OBE 教育理念是一種以成果為目標導向，以學生為本，采用逆向思維方式進行課程體系建設的理念，其代表性人物是美國學者斯派狄(Spady)。1994 年出版的《基于成果的教育關鍵問題及答案》一書中，斯派狄對OBE 教育的理念、原則和模式進行了詳細的論述。OBE 教育理念包含的先進的教育思想對高等教育產生了世界性的影響，得到了世界性的關注。OBE 教育理念的核心內容是學校首先必須明確地預設好學生畢業(yè)時能力及水平方面應達到的目標，然后尋求設計適宜的教育模式、教學條件來保證學生達到這些預期目標，最終通過結果評價，對這一教育模式進行持續(xù)改進。學習產出(成果導向)驅動整個課程活動，教育結構、條件和課程被視為手段而非目的。因此，OBE 是以預期學習產出為中心，對教育過程進行組織、實施和評價的教育模式。實施OBE 教育模式主要有四個步驟:預設學習產出、實現(xiàn)學習產出、評估學習產出和持續(xù)改進學習產出，其中，預設學習產出是核心。

(二)教學目標分類理論

20 世紀50 年代，以美國布盧姆(Bloom)為代表的心理學家提出了教育目標分類理論，他把教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域。安德森(Anderson)與克拉斯沃(Krathwohl)等專家對布盧姆的教育目標分類進行了修訂。修訂后的版本，教育目標分類更加細化和明確。布魯姆教學目標分類理論對構建教學評價指標體系提供了一定的依據(jù)，為設計教學評價指標提供了科學指導。教育目標分類理論通過運用高階認知方式(理解、假設、推理、分析、批判、反思)來培養(yǎng)學生的批判思維、創(chuàng)新思維、實踐能力以及國際視野等素質，其作用至關重要，所以，加強程序性知識和元認知知識的教學內容與評價指標的設計，有利于學生高階思維的培養(yǎng)。⑤黃鶯，彭麗輝，楊心德.知識分類在教學設計中的作用:論對布盧姆教育目標分類學的修訂［J］.教育評論，2008，(5):165－168.

(三)教學評價方法論

CIPP 評價模式。CIPP 評價模式是美國教育評價家斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)倡導的課程評價模式。CIPP 評價模式分為四個模塊，分別是背景評價(Context Evaluation)、輸入評價(Input Evaluation)、過程評價(Process Evaluation)和結果評價(Product Evaluation)。背景評價主要是對課程實施的背景、評價對象、基本問題、判斷目標等方面進行綜合的評價，為下一階段的輸入評價做好鋪墊;輸入評價主要是對各類課程計劃方案進行評價，目的是為研究者或者活動的決策者提供參考; 過程評價主要是對活動方案實施的整個過程進行評價，查找方案實施過程中存在的問題和不足，并及時給出修訂的辦法;成果評價主要是結合目標、背景、過程等方面對各類成果與判斷進行測量、解釋和判斷，以方便研究者或決策者總結經驗、查找差距。

AHP(Analytic Hierarchy Process)層次分析法。美國運籌學家薩蒂(Saaty)在20 世紀70 年代初提出該理論。該分析方法是將評價指標分成目標層、準則層和指標層，根據(jù)評價因子建立層次結構模型，結合定性和定量分析方法，對各評價指標進行賦值，通過求解建立矩陣圖，分析指標的層次結構及指標間的相互聯(lián)系。①葉衛(wèi)玲.基于AHP 的民辦高職教學評價指標體系構建［J］.大學，2022，(10):18 －21.

三、多主體課堂教學評價體系的設計

(一)構建課堂教學評價體系基本原則

多元評價原則。一般來說，課堂教學評價采用多元評價。通過學生、專家、領導、同行和自評多主體參與評價活動，以追求評價信息的全面性和客觀性。但是教師自評，往往由于自我矛盾的心理，評價結論難以客觀。我們在構建課堂教學評價體系時，排除了任課教師自我評價這一主體，而注重其他主體的第三方評價。

可操作性原則。課堂教學活動表現(xiàn)為有形和無形的因素。為了評價體系更加具備可執(zhí)行性，我們將教學目標、教書育人等無形的評價項目盡力分解成可以直觀判斷的有形觀測點，以提升評價體系在實踐應用中的操作性。

科學性原則。課堂教學評價體系的構建以OBE教育理念為指導，圍繞課堂教學產出，從預設產出、實現(xiàn)產出、評估產出和持續(xù)改進四個方面科學構建評價體系。在評價觀測點賦權上，采用AHP 層次分析法，計算出評價指標體系的權重。通過評價，引導和促進OBE 教育理念在課堂教學活動實踐中的進一步深化。

(二)課堂教學評價維度與觀測點

大學課堂教學評價的觀測點在各類評價指標體系當中屬于三級指標，這些觀測點的大部分歸屬于教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學組織、教學手段、教學效果等二級指標?，F(xiàn)有的大部分課堂教學評價指標體系與OBE 教育理念下的教學實踐活動不相匹配。我們認為課堂教學評價的指標體系和觀測點需要重構。根據(jù)OBE 教育理念，大學的課堂教學首先是課堂教學的預設產出，其次是實現(xiàn)產出和評估產出，最后是持續(xù)改進。因此，課堂教學評價的一級指標可以確定為這四個維度，評價指標體系構建思路及一級指標設置如表1 所示。

表1 基于OBE 教育理念的教學評價體系構建思路及一級指標設置

1.預設學習產出。OBE 教育理念認為，課堂教學預設學習產出是出發(fā)點也是落腳點，一切教學的活動都應該圍繞這個目標來展開。預設學習產出取決于教學目標、教學內容和教學設計三個維度。第一維度:教學目標可以圍繞知識傳授、能力培養(yǎng)和素質提升三個觀測點來評價;第二維度:教學內容可以圍繞準確性和前沿性、課程思政元素的融入與否來觀測;第三維度:教學設計可以圍繞課堂教學設計的有效性、高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度來觀測。預設學習產出的三個維度具體觀測點如表2 所示。

表2 預設學習產出的評價維度及觀測點

2.實現(xiàn)學習產出。實現(xiàn)學習產出是基于OBE教育理念的教學活動的第二個環(huán)節(jié)，預設學習產出能否得到實現(xiàn)，在這個環(huán)節(jié)里需要通過實踐來檢驗。觀測實現(xiàn)學習產出需要從教書育人和教學組織實施兩個方面進行評價。第一個方面，教書育人可以圍繞教師教學準備、教學熱情和言行舉止三個觀測點來評價;第二個方面，教學過程組織實施可以圍繞方法手段和課堂管理兩個觀測點進行評價。評價實現(xiàn)學習產出的兩個方面相關觀測點如表3 所示。

表3 實現(xiàn)學習產出的評價維度及觀測點

3.評估學習產出。評估學習產出是OBE 教育理念下課堂教學活動的第三個環(huán)節(jié)，是對學生實際“學習產出”進行形成性評估與總結性評估。2014年以來，高等教育質量的評估主要是以培養(yǎng)目標達成度、社會需求適應度、辦學條件支撐度、質量監(jiān)測保障度、學生和用戶滿意度等“五個度”為框架進行評估。大學課堂教學作為高等教育的基本形式，其評價未能全部覆蓋這“五個度”，評價的主要維度是教學目標的達成度和學生學習的滿意感、滿足感，等等。評估學習產出的三個觀測點如表4 所示。

表4 評估學習產出的評價維度及觀測點

4.課堂教學持續(xù)改進。課堂教學持續(xù)改進是OBE 教育理念下課堂教學活動的第四個環(huán)節(jié)，是對前面各環(huán)節(jié)的回顧與審視，也是新一輪教學預設產出的開端。持續(xù)改進至少從課堂教學反思和教科研兩個方面進行考察: 教學反思方面須觀測其教學反思與改進措施，教科研方面須觀測其教學研究和科學研究對課堂教學的反哺作用。持續(xù)改進的四個觀測點如表5 所示。

表5 持續(xù)改進的評價維度及觀測點

(三)多主體教學評價指標分類設計

課堂教學質量評價需要構建多主體、多維度的立體評價體系，以達到客觀、全面、公正地反映教學質量的工作目標。課堂教學評價的主體由參加學習的大學生、擔任大學課程的教師同行、負責教學督導的教學專家和負責教學管理的領導干部共同參與。為便于研究各類主體的指標體系，本文用a、b、c、d來區(qū)分各類主體的觀測點。

1.學生評價。作為大學生，受限于自身的知識和能力，他們很難對教學內容的前沿性、教學設計的合理性和教學方法的靈活性做出客觀、合理的判斷。學生評價的主要觀測點有a1 教學準備、a2 教學熱情、a3 言行舉止、a4 課堂氛圍、a5 獲得感和a6 滿足感等6 個要素，據(jù)此構建學生評價指標體系如表6。

表6 學生評價指標體系

表7 同行評價指標體系

表8 專家評價指標體系

表9 領導評價指標體系

2.同行評價。同行評價不可或缺，雖然具有人情關系、馬太效應、創(chuàng)新失效等固有的弊端，但是可以發(fā)揮互相借鑒、互相啟發(fā)、共同促進的作用。同行評價的主要觀測點包括b1 知識傳授、b2 能力培養(yǎng)、b3 素質提升、b4 課程思政、b5 教學準備、b6 教學熱情、b7 言談舉止、b8 方法手段、b9 課堂管理、b10 教學小結和b11 改進措施等11 個要素。

3.專家評價。專家具備豐富的教育教學經驗，對課堂教學評價擁有較多的發(fā)言權。專家評價的觀測點包括c1 知識傳授、c2 能力培養(yǎng)、c3 素質提升、c4 內容準確與前沿、c5 課程思政、c6 教學設計有效性、c7 課程教學“兩性一度”、c8 教學準備、c9 教學熱情、c10 言行舉止、c11 方法手段、c12 課堂氛圍、c13 教學小結和c14 改進措施等14 個要素。

4.領導評價。領導評價相對宏觀，主要關注d1課程思政、d2 教學準備、d3 教學熱情、d4 言行舉止、d5 課堂管理、d6 課堂氛圍、d7 教學研究和d8 科學研究情況等8 個要素。

四、多主體教學評價指標體系賦權

(一)學生評價指標體系權重

根據(jù)表6 所列舉的6 個觀測點，采用AHP 分析法，對各觀測點的重要性進行賦值，依次為1、2、3、3、5、5，并建立矩陣，按照層次分析法計算其權重，結果如表10。通過計算，CR =0.083 ＜0.1，通過一致性檢驗。學生評價一級指標“實現(xiàn)產出”的權重為a1、a2、a3 的權重之和0.1836; 一級指標“評估產出”的權重為a4、a5、a6 權重之和0.8164。學生評價的指標體系中，學生的獲得感和滿足感所占的權重分別是0.3363 和0.3438，占評價指標權重的一半以上，充分體現(xiàn)以學生為中心的OBE 教育理念下的教學評價導向。

表10 學生評價指標體系矩陣及權重值

(二)同行評價指標體系權重

同行評價有11 個觀測點，依據(jù)表7 所列觀測點，采用AHP 分析法，對各觀測點的重要性進行賦值并建立矩陣，按照層次分析法計算其權重，結果如表11。通過計算，CR =0.074 ＜0.1，通過一致性檢驗。同行評價一級指標“預設產出”下列的二級指標“教學目標”的權重為b1、b2、b3 之和0.2282，二級指標“教學內容”的權重與b4 相同為0.0689，一級指標“預設產出”的權重為對應兩項二級指標權重之和0.2971。同理，一級指標“實現(xiàn)產出”和“持續(xù)改進”的權重應當為0.3697 和0.3328。由此可見，同行評價側重于課堂教學的素質提升、方法手段、課堂管理、教學小結等環(huán)節(jié)。

表11 同行評價指標體系矩陣及權重

(三)專家評價指標體系權重

專家評價有14 個觀測點，依據(jù)表8 所列觀測點，采用AHP 分析法，對各觀測點的重要性進行賦值并建立矩陣，按照層次分析法計算其權重，結果如表12。通過計算，CI =0.1528，RI =1.58，CR =0.083 ＜0.1，通過一致性檢驗。從表12 可以看出，專家評價指標體系中一級指標“預設產出”的權重為c1 至c7 之和0.4665，“實現(xiàn)產出”的權重為0.2528，“評估達成”的權重為0.0598，“持續(xù)改進”的權重為0.2789。專家評價指標體系中，課程教學“兩性一度”、方法手段、改進措施所占權重較大，由此可以看出，專家對課堂教學進行評價主要看教師在教學過程中能否體現(xiàn)課程內容安排和設計上的高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，以及課堂教學方法的使用、對教學改進措施的運用。

(四)領導評價指標體系權重

領導評價有8 個觀測點，依據(jù)表9 所列觀測點，采用AHP 分析法，對各觀測點的重要性進行賦值并建立矩陣，按照層次分析法計算權重，結果如表13。通過計算，CI=0.0909，RI=1.41，CR=0.06443 ＜0.1，通過一致性檢驗。從表13 中可以看出，領導評價一級指標體系“預設產出”的權重為0.1202，“實現(xiàn)產出”的權重為0.3104，“評估產出”的權重為0.1201，“持續(xù)改進”的權重為0.4489。教學研究和科學研究占領導課堂教學評價指標體系的主要部分。

表13 領導評價指標體系矩陣及權重

(五)課堂教學綜合評價主體權重

課堂教學質量評價是由同行、學生、專家和領導四維共同評價的一個綜合體系。從主體上講是四位一體，各主體權重有所不同。具體權重可以根據(jù)重要性的不同而賦予不同的數(shù)值。建立下列矩陣，得出不同主體的評價權重如表14。

表14 不同主體綜合評價重要性矩陣及權重

五、結束語

本文基于OBE 教育理念，主張突出課堂教學評價中心的四個轉變，即:由終結性評價向形成性評價和促進性評價兼容的方向轉變①王曉鶯，賈念念.一流本科教育建設下課堂教學變革路徑選擇［J］.黑龍江高教研究，2019，(12):6.、由學科導向評價向目標導向評價轉變、由教師中心評價向學生中心評價轉變、由質量監(jiān)控評價向持續(xù)改進評價轉變②許吉.基于OBE 理念的課程教學評價研究與實踐［J］.黑龍江教師發(fā)展學院學報，2021，(1):46 －48.，從而突出學生的主體地位，提高其獲得感和滿足感;另外，構建了多主體的課堂教學評價指標體系，并采用AHP 層次分析法對各觀測點完成了賦值工作。由于不同的研究者對課堂教學評價指標及觀測點賦值帶有一定的主觀性，本文對各指標體系的權重賦值未必權威，愿意與同行學者繼續(xù)探討。