摘要：傳統(tǒng)小學(xué)語文習(xí)作評價(jià)多以等級判定或評語反饋等形式展開，具有較大的隨意性、主觀性，缺少對習(xí)作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體表述，致使評價(jià)流于形式，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程和綜合素養(yǎng)的關(guān)照。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)教學(xué)者要重視評價(jià)的導(dǎo)向作用，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革，全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)?；谛抡n標(biāo)理念和表現(xiàn)性評價(jià)理論，我們可以學(xué)習(xí)的習(xí)作學(xué)習(xí)軌跡為依托，以“寫前準(zhǔn)備自查清單” 提示寫作準(zhǔn)備的內(nèi)容和步驟，關(guān)聯(lián)學(xué)生寫前自學(xué)路徑；以“共學(xué)過程互評量表”呈現(xiàn)個(gè)體在小組交流中參與和提升的質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生共學(xué)提升過程；以“寫作成果共評量規(guī)”從“語言”“思維”“審美”“價(jià)值”四個(gè)維度全面關(guān)照學(xué)生在寫作中核心素養(yǎng)的培育。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；小學(xué)習(xí)作；表現(xiàn)性評價(jià)工具

小學(xué)語文習(xí)作是體現(xiàn)學(xué)生語文綜合能力的重要載體，其評價(jià)實(shí)施直接影響著學(xué)生語文能力的發(fā)展?？v觀傳統(tǒng)小學(xué)語文習(xí)作評價(jià)，教師多以綜合等級判定或撰寫評語反饋等形式展開，缺少對習(xí)作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體表述，具有較大的隨意性、主觀性，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程和綜合素養(yǎng)的關(guān)照，致使學(xué)生不知道如何寫、如何評、如何改，嚴(yán)重制約著習(xí)作評價(jià)的效果達(dá)成?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，倡導(dǎo)課程評價(jià)的過程性和整體性，重視評價(jià)的導(dǎo)向作用[1]，這標(biāo)志著習(xí)作評價(jià)的角度不是單一的，而要從多個(gè)維度關(guān)注學(xué)生綜合素養(yǎng)，習(xí)作評價(jià)貫穿于完整的學(xué)習(xí)過程，而不能僅僅只關(guān)注習(xí)作的成果，習(xí)作評價(jià)工具的設(shè)計(jì)策略亟需更新迭代才能落實(shí)新課標(biāo)理念。

基于傳統(tǒng)習(xí)作評價(jià)的弊端，我們可以在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中引入“表現(xiàn)性評價(jià)”。所謂“表現(xiàn)性評價(jià)”，周文葉教授在《中小學(xué)表現(xiàn)性評價(jià)的理論與技術(shù)》做出界定——在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或/與結(jié)果做出判斷。[2]可見，表現(xiàn)性評價(jià)既關(guān)注了學(xué)生完整的學(xué)習(xí)過程，也能衡量其在學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)的綜合素養(yǎng)，是落實(shí)新課標(biāo)理念，優(yōu)化小學(xué)語文習(xí)作評價(jià)的有效方式。完整的表現(xiàn)性評價(jià)是由居于課程核心的目標(biāo)、真實(shí)情境中的表現(xiàn)性任務(wù)和判斷學(xué)生表現(xiàn)的評分規(guī)則構(gòu)成。我們可以結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容，在課程標(biāo)準(zhǔn)中尋找與之對應(yīng)的核心語句和高頻詞語，確定習(xí)作要求掌握的學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法，作為表現(xiàn)性評價(jià)的目標(biāo)；依據(jù)評價(jià)目標(biāo)，將目標(biāo)具體化為學(xué)生的各項(xiàng)行為表現(xiàn)指標(biāo)，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評價(jià)工具，并以此架構(gòu)反映評價(jià)目標(biāo)所需展現(xiàn)的表現(xiàn)或能力的表現(xiàn)性任務(wù)。我們在這里重點(diǎn)探討習(xí)作表現(xiàn)性評價(jià)工具設(shè)計(jì)策略。

一、以“寫前準(zhǔn)備自查清單”關(guān)聯(lián)學(xué)生自學(xué)路徑

習(xí)作素養(yǎng)的養(yǎng)成，不局限于課堂上的互動學(xué)習(xí)，還在于學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，所做的寫前準(zhǔn)備。新課標(biāo)在“表達(dá)與交流”的不同學(xué)段要求中，均對“寫前準(zhǔn)備”進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)。在第一學(xué)段中提到要“留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物”，第二學(xué)段中提到要“觀察周圍事物，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，第三學(xué)段中提到“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流。養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個(gè)人的獨(dú)特感受，積累習(xí)作素材”。[1]縱觀三個(gè)學(xué)段，均強(qiáng)調(diào)了觀察事物、積累素材之于習(xí)作的重要性。其中，第三學(xué)段明確提出了寫作的意義即服務(wù)于自我表達(dá)和與人交流的學(xué)科思想?；诖?，我們針對寫前準(zhǔn)備，可提煉“圍繞寫作主題，有意識地觀察周圍事物，積累素材利于我們通過習(xí)作表達(dá)自我、與人交流”的大概念，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)評價(jià)工具。

寫作前的準(zhǔn)備工作，由學(xué)生自主完成，評價(jià)工具應(yīng)關(guān)聯(lián)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，給予學(xué)生簡單明了的自我核查提示，便于學(xué)生找到明確的自學(xué)路徑。核查表（checklist），是最簡單的評分記錄工具。它是一個(gè)包含了學(xué)生表現(xiàn)的各種特征的簡單列表。它通常將一系列觀察的特質(zhì)或行為列出，觀察時(shí)只對某項(xiàng)特質(zhì)或行為做“有”或“無”，“是”或“否”的判斷，而不關(guān)注表現(xiàn)的質(zhì)量水平。當(dāng)你想觀察行為或評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的時(shí)候，核查表是非常有用的，尤其是將其用來進(jìn)行同伴觀察或?qū)W生自我評價(jià)的時(shí)候。[2]基于此，我們可沿著大概念提示和具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)“寫前準(zhǔn)備自查清單”評價(jià)工具——通過分步驟提示學(xué)生研讀寫作主題、搜集對應(yīng)寫作素材、記錄個(gè)人相關(guān)感受，并以“是”與“否”的判斷作為自我寫前準(zhǔn)備工作的核查依據(jù)，以此幫助學(xué)生做好寫前準(zhǔn)備。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材四年級上冊第四單元習(xí)作為例，單元習(xí)作的話題是“我和___過一天”，要求學(xué)生選擇神話或童話中的一位人物，想象和他過一天的故事。習(xí)作話題與單元以神話為主題的課文和學(xué)生課外相關(guān)閱讀緊密聯(lián)系，旨在調(diào)動學(xué)生的閱讀積累，把握相關(guān)人物的特點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的想象能力，增加學(xué)生對習(xí)作的興趣。基于此，我們可以將評價(jià)工具提示內(nèi)容具象化為本次習(xí)作寫前準(zhǔn)備相關(guān)要求，設(shè)計(jì)如下寫前準(zhǔn)備自查清單（如圖1.1）。

學(xué)生通過寫前準(zhǔn)備自查清單，能夠清晰地了解寫前準(zhǔn)備要達(dá)成的具體內(nèi)容，并依照清單，按步驟有序完成準(zhǔn)備工作。最后，通過“是”與“否”的簡單判斷和證據(jù)羅列，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寫前準(zhǔn)備的要點(diǎn)——獨(dú)立審題、調(diào)動積累、形成構(gòu)思，助力學(xué)生快速了解自己的準(zhǔn)備情況，并促進(jìn)其以此為導(dǎo)航，調(diào)整自學(xué)策略，為進(jìn)入正式學(xué)習(xí)做好充足準(zhǔn)備，提升寫前自學(xué)質(zhì)量。

二、以“共學(xué)過程互評量表”關(guān)注學(xué)生共學(xué)過程

“最近發(fā)展區(qū)”是前蘇聯(lián)學(xué)者維果茨基所建立的教育理論。他認(rèn)為學(xué)生發(fā)展存在著兩種發(fā)展水平區(qū)域： 一個(gè)是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。這是學(xué)生獨(dú)立完成的發(fā)展水平。是一種靜態(tài)的、已經(jīng)成熟的發(fā)展水平。第二個(gè)就是“最近發(fā)展區(qū)”水平。是在教師的指導(dǎo)與師生合作下，才能做到的那個(gè)區(qū)域。［3］可見，共學(xué)能通過群體間的觀點(diǎn)交流、思維碰撞、溝通協(xié)作，促成學(xué)生達(dá)到最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)自我提升，而這種提升是融于共學(xué)的過程之中的。傳統(tǒng)的習(xí)作評價(jià)往往重結(jié)果，輕過程，缺少對學(xué)生共學(xué)過程的關(guān)注，制約了學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我提升的效能。新課標(biāo)明確指出教師要“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進(jìn)步”，針對學(xué)習(xí)方式的變革，其強(qiáng)調(diào)要“促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)；引導(dǎo)學(xué)生注重積累，勤于思考，樂于實(shí)踐，勇于探索”。基于此，我們可以明確“在學(xué)習(xí)過程中積極思考、勇于探究和實(shí)踐是優(yōu)化學(xué)習(xí)效果的有效途徑”這一大概念。概念中的對學(xué)習(xí)行為做出的前綴限定，預(yù)示著對學(xué)生共學(xué)過程質(zhì)量的評價(jià)，不能僅停留在“是”與“否”的簡單界定上，還要關(guān)注其行為表現(xiàn)所到達(dá)的程度。

等級量表（rating scales），能評價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)已經(jīng)到達(dá)哪個(gè)程度。也就是說，當(dāng)我們需要某個(gè)表現(xiàn)的特質(zhì)做出程度的評定時(shí)，就需要運(yùn)用等級量表。[2]在諸多等級量表中，描述性圖表等級量表因?yàn)榻Y(jié)合了數(shù)字和圖表的直觀表現(xiàn)性特點(diǎn)，增加了對每個(gè)等級點(diǎn)的簡短行為描述，是一種被普遍認(rèn)可的等級量表形式。我們可以設(shè)計(jì)“共學(xué)過程互評量表”——利用數(shù)字和圖表，將學(xué)生在共學(xué)過程中的“思考”“探究”“實(shí)踐”等重要評價(jià)維度展現(xiàn)出來，并通過簡短行為描述幫助學(xué)生群體找到依據(jù)，進(jìn)行互相評價(jià)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材四年級上冊第四單元習(xí)作為例。課堂上，教師提供探究問題“怎樣讓想象的故事更精彩？”，引發(fā)小組通過共學(xué)交流，圍繞和所選人物過一天的話題，找到豐富想象的支架，實(shí)現(xiàn)自我提升。圍繞共學(xué)內(nèi)容，我們可以從“思考”“探究”“實(shí)踐”三個(gè)維度設(shè)計(jì)如下的“共學(xué)過程互評量表”（如圖2.1）。

學(xué)生在共學(xué)過程中，根據(jù)同伴的參與表現(xiàn)情況，依據(jù)互評量表中的文字描述和圖表示意，從“思考”“探究”“實(shí)踐”三個(gè)維度給予同伴學(xué)習(xí)過程的評價(jià)反饋，幫助同伴及時(shí)了解自己在共學(xué)過程中圍繞主題“怎樣讓想象的故事更精彩？”所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為的達(dá)標(biāo)情況、達(dá)成程度，鎖定到達(dá)最近發(fā)展區(qū)的障礙——如自身的參與不夠投入、交流隨意，沒有注意緊密圍繞豐富故事中的想象的中心、沒有真正掌握方法導(dǎo)致不會實(shí)踐運(yùn)用等問題，幫助學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)過程中的不足和問題，形成并強(qiáng)化自我監(jiān)控意識，進(jìn)一步提升習(xí)作共學(xué)過程的質(zhì)量和效果。

三、以“寫作成果共評量規(guī)”關(guān)照學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成

針對寫作成果，傳統(tǒng)評價(jià)方式多以綜合等級判定或評語反饋等形式展開，評價(jià)者或者側(cè)重于遣詞造句，或者側(cè)重于真情實(shí)感，受個(gè)人認(rèn)知和偏好等主觀因素制約，針對寫作成果的評價(jià)具有較大的隨意性和主觀性，缺乏對學(xué)生綜合素養(yǎng)的關(guān)照。新課標(biāo)針對課程評價(jià)特別指出“課程評價(jià)應(yīng)準(zhǔn)確反應(yīng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)狀況，注重考察學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力、思維過程、審美情趣和價(jià)值立場”，其提出的重點(diǎn)考察的四個(gè)維度正是學(xué)生語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的體現(xiàn)。我們可以繼續(xù)沿著核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，結(jié)合新課標(biāo)中對“表達(dá)與交流”的不同年段要求，找到其在習(xí)作中的具體體現(xiàn)。

習(xí)作中的“語言文字運(yùn)用能力”即學(xué)生圍繞主題，運(yùn)用語言文字進(jìn)行妥帖表達(dá)的能力。新課標(biāo)在“表達(dá)與交流”第一學(xué)段中提到“根據(jù)表達(dá)的需要，學(xué)習(xí)使用逗號、句號、問號、感嘆號”，第二學(xué)段提出“學(xué)習(xí)修改習(xí)作中又明顯錯(cuò)誤的詞句。根據(jù)表達(dá)的需要，正確使用冒號、引號等標(biāo)點(diǎn)符號”，第三學(xué)段提出“能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述”“修改自己的習(xí)作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔”，這是對卷面書寫、遣詞造句、標(biāo)點(diǎn)使用、行文結(jié)構(gòu)做出的具體要求，三個(gè)學(xué)段均對“寫規(guī)范”有所強(qiáng)調(diào)；第二學(xué)段中提到“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法”“注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚”，第三學(xué)段提出“表達(dá)有條理”，可見二三學(xué)段均對“寫清楚”做出了強(qiáng)調(diào)；第三學(xué)段中提到“能寫簡單的記實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體”，這是對“寫具體“的強(qiáng)調(diào)；由此，可以確定“寫規(guī)范”“寫清楚”“寫具體”是“語言文字運(yùn)用能力”在小學(xué)語文習(xí)作評價(jià)中的三個(gè)重要落點(diǎn)。

新課標(biāo)針對“思維能力”做出了具體闡述——“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)”。基于思維能力的內(nèi)涵，我們可以把“聯(lián)想想象”“分析比較”“歸納判斷”確立為習(xí)作評價(jià)學(xué)生思維能力的四個(gè)落點(diǎn)。

新課標(biāo)針對“審美創(chuàng)造”提出“審美創(chuàng)造是指學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價(jià)語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”?？梢?，評價(jià)寫作成果中的“審美情趣”可以將運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，展現(xiàn)健康向上的審美意識和觀念作為落點(diǎn)；

新課標(biāo)針對“價(jià)值立場”，在核心素養(yǎng)內(nèi)涵闡述中提出了促進(jìn)學(xué)生形成“正確的價(jià)值觀”的要求，并在“文化自信”一板塊對學(xué)生的價(jià)值取向做出了具體闡述，要求學(xué)生“認(rèn)同中華文化，對中華文化的生命力有堅(jiān)定信心。”[1]基于此，我們可以將價(jià)值觀和文化自信表現(xiàn)情況作為在習(xí)作中評價(jià)學(xué)生“價(jià)值立場”的落點(diǎn)。

綜上，可以明確“習(xí)作評價(jià)應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)四個(gè)維度在具體學(xué)段習(xí)作內(nèi)容中的具體落點(diǎn)而展開”一大概念。結(jié)合大概念和具體學(xué)段習(xí)作內(nèi)容，我們可以設(shè)計(jì)“寫作成果共評量規(guī)”，全面關(guān)照學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成情況。評價(jià)量規(guī)描述了和標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的、期望學(xué)生達(dá)到的表現(xiàn)水平，告訴評價(jià)者應(yīng)該在學(xué)生的作品中尋找什么特征或標(biāo)志，以及怎樣根據(jù)事先制定好的規(guī)則評價(jià)這個(gè)作品。[2]結(jié)合核心素養(yǎng)在習(xí)作中表現(xiàn)的落點(diǎn)和具體學(xué)段的習(xí)作內(nèi)容，我們可以根據(jù)評價(jià)量規(guī)的構(gòu)成結(jié)構(gòu)，從“表現(xiàn)維度”“表現(xiàn)等級”“描述符”三方面組建“寫作成果共評量規(guī)”。“表現(xiàn)維度”即核心素養(yǎng)的四個(gè)維度；“表現(xiàn)等級”即描述學(xué)生作品表現(xiàn)的不同級別；“描述符”即對不同維度的表現(xiàn)或特征加以描述的文字。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材四年級上冊第四單元習(xí)作為例，我們針對學(xué)生完成的習(xí)作，設(shè)計(jì)如下的評價(jià)量規(guī)（如圖3.1）。

量規(guī)從核素素養(yǎng)四個(gè)維度出發(fā)，結(jié)合第二學(xué)段要求和本次習(xí)作的具體內(nèi)容，給出了三個(gè)等級的判定規(guī)則——每個(gè)維度中的不同等級都有描述表現(xiàn)或特征的文字，幫助學(xué)生在寫作前，聚焦核心素養(yǎng)，明確理想作品特征或標(biāo)志。在寫作中，依據(jù)理想作品的特征或標(biāo)志，有的放矢，達(dá)到最近發(fā)展區(qū)；在寫作后，能借助清晰的評價(jià)指標(biāo)，順利實(shí)現(xiàn)自評、互評，師生共評，實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體多元化，評價(jià)方式多樣化，幫助學(xué)生在多種評價(jià)間達(dá)成共識，精準(zhǔn)鎖定四項(xiàng)評價(jià)維度中的具體不足，如展開的想象沒有基于人物特點(diǎn)、因?yàn)槿狈樞驅(qū)е鹿适聰⑹霾粔蚯逦葐栴}，能夠直接提示學(xué)生再度優(yōu)化作品的具體路徑；同時(shí)，也能在給分的差異中，提示學(xué)生圍繞爭議點(diǎn)，進(jìn)一步理解核心素養(yǎng)四項(xiàng)維度在習(xí)作中的具體表現(xiàn)或特征，助力學(xué)生在多元評價(jià)中，朝著標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步反思和實(shí)踐，不斷優(yōu)化作品，助力核心素養(yǎng)的進(jìn)一步落實(shí)落地。

綜上，我們可以基于新課標(biāo)理念和表現(xiàn)性評價(jià)理論，以學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)軌跡為依托，運(yùn)用習(xí)作表現(xiàn)性評價(jià)工具設(shè)計(jì)策略——以“寫前準(zhǔn)備自查清單” 提示寫作準(zhǔn)備的內(nèi)容和步驟，關(guān)聯(lián)學(xué)生寫前自學(xué)路徑；以“共學(xué)過程互評量表”呈現(xiàn)個(gè)體在小組交流中參與和提升的質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生共學(xué)提升過程；以“寫作成果共評量規(guī)”從“語言”“思維”“審美”“價(jià)值”四個(gè)維度全面關(guān)照學(xué)生在寫作中核心素養(yǎng)的培育。通過多種策略的靈活運(yùn)用，以習(xí)作評價(jià)工具的優(yōu)化設(shè)計(jì)撬動習(xí)作教學(xué)理念和技術(shù)的更新迭代，全面落實(shí)新課標(biāo)理念，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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作者簡介：邱志凱（1989年） 性別男，籍貫重慶， 一級語文教師，本科，重慶市渝北區(qū)中央公園小學(xué)校語文教師，重慶市首屆特級教師工作室成員，重慶市第二屆最美教師，曾先后榮獲第五屆群文閱讀大賽重慶市特等獎(jiǎng)，重慶市第十一屆青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽表達(dá)賽場一等獎(jiǎng)，全國第三屆南北名師大賽一等獎(jiǎng)，并于《語文教學(xué)通訊》《教學(xué)月刊》《小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)》等刊物發(fā)表三十多篇教育教學(xué)論文。