占忠慧

摘要：基于統(tǒng)編小學語文教材的小學生整體感知能力培養(yǎng)的價值取向，分析當前教師對學生整體感知的認識誤區(qū)，從課標、教材、學情的層面理性審視整體感知能力的體系構(gòu)建依據(jù)。教學中以著眼整體性、體現(xiàn)發(fā)展性、強化思維性、注重關(guān)聯(lián)性為訓練策略，促進小學生整體感知能力的提升。

關(guān)鍵詞：整體感知能力；統(tǒng)編小學語文教材；小學語文教學

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0088-05

一、整體感知能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

統(tǒng)編小學語文教材統(tǒng)籌規(guī)劃語文要素，努力構(gòu)建語文能力發(fā)展訓練體系，以語文要素作為單元語文訓練的主線、明線，體現(xiàn)語言文字訓練的系統(tǒng)性，讓語文教材“便教利學”[1]。整體感知能力是語文能力訓練體系之一，也是學生閱讀能力的薄弱點。整體感知是學生在教師的指導下，以明確的目標為導向，將文本進行整體理解和全局性把握的過程。整體感知能力表現(xiàn)為能把一篇文讀成一句話。余映潮曾說，整體閱讀應該“不僅僅只是讓學生讀課文并大致知道課文寫了什么內(nèi)容，還要在教師的指導下讓學生從課文整體的角度去理解課文的情節(jié)，課文的脈絡(luò)，課文中的人物，課文中的事件，課文表情達意的手法，等等”[2]。因此培養(yǎng)整體感知能力不僅要初步把握文章的主要內(nèi)容、脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，還要向體會情感、了解表達順序和體會表達方法進階。

整體感知不是一個新話題，但是部分教師對整體感知的認識存在誤區(qū)。一是認為整體感知即學生自我感知：教師無問題引領(lǐng)，任由學生自己自由馳騁文本內(nèi)外自我感知，無溝通交流，效果不佳。二是整體感知的目標定位淺窄化，僅僅聚焦在掌握生字詞、了解作者及創(chuàng)作背景、迅速熟悉課文、粗淺感知文本的內(nèi)容。由此，整體感知教學在實際的操作中達不到具體的教學效果，學生雖然走“近”了文本，卻未能真正觸及文本的價值和內(nèi)涵。

二、整體感知能力培養(yǎng)的理性思考

（一）課標為整體感知能力培養(yǎng)的依據(jù)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群中要求：“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗?！盵3]26同時新課標對不同學段學生的整體感知能力發(fā)展有明確的學習目標要求，第二學段為：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情。”[3]10第三學段為：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法。”[3]12可見從第二學段到第三學段，學生整體感知能力的要求由“把握主要內(nèi)容，體會思想感情”的淺層感知邁向“了解文章的表達順序，初步領(lǐng)悟文章的基本表達方法”的深層感知。表層感知是深層感知的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了由感知內(nèi)容向理解表達的能力進階。

（二）教材是整體感知能力培養(yǎng)的憑借

整體感知作為一種認知活動，是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)。直接指向整體感知能力訓練的語文要素是“把握文章的主要內(nèi)容”，它被系統(tǒng)而又序列化地編排在教材中，形成一個明晰的能力訓練體系（見表1）。

教材關(guān)于學生整體感知能力培養(yǎng)的要素編排科學合理，層級清晰：整體感知能力的訓練序列遵循由段到篇、由短篇到長文、由簡單敘述文本到復雜文本甚至跨文本、由內(nèi)容的感知理解遞升到關(guān)注文章的基本表達方法的層級進階。語文要素編排基于文本特點，形式多樣：高年段從小說聚焦三要素、議論文關(guān)注論點、文學名著側(cè)重人物和情節(jié)等方面設(shè)置了具有不同文體特點的整體感知能力訓練，形式靈活多樣，由淺入深，難度逐漸提高。語文要素編排滲透方法，注重綜合：每一個語文要素都滲透整體把握主要內(nèi)容的方法，如抓住關(guān)鍵句概括段意，了解起因、經(jīng)過、結(jié)果把握敘事性作品的主要內(nèi)容，借助作品梗概了解名著的主要內(nèi)容，等等。這些方法依據(jù)不同的文本內(nèi)容、文體特點，針對性強，學生在循序漸進的實踐訓練中能夠逐步學會綜合運用。

（三）學情為整體感知能力培養(yǎng)的起點

整體感知能力是學生在閱讀理解文本的基礎(chǔ)上提取并整合信息，然后利用信息形成推論和解釋，為做出合理評價、解決實際問題奠定基礎(chǔ)。閱讀過程中讀者對文本的認知加工需要貫穿文本的三層結(jié)構(gòu)，即由語言文字構(gòu)成的表層結(jié)構(gòu)、由概念構(gòu)成的基本結(jié)構(gòu)及嵌入文本的心理模型[4]。一、二年級學生處于初始閱讀階段，處于文本認知加工的表層，閱讀更多指向讀懂文本詞句意思，完成文本解碼。三、四年級學生閱讀的認知加工從表層轉(zhuǎn)向深層。這個階段訓練學生提取信息、整合概括文本內(nèi)容，利用信息形成解釋、推論，正是培養(yǎng)學生整體感知能力的關(guān)鍵時期，學生的整體感知能力也與文本表層認知加工能力密切相關(guān)。到了五、六年級，學生能夠提取文本的隱含信息，并結(jié)合個人的認知經(jīng)驗對文本做出推斷、解釋，同時對文本的內(nèi)容和形式做出初步評價。評價的范圍由對單一信息做出推斷、解釋評價發(fā)展為可以整合多個信息形成自己的多元評價，達成文本意義的重構(gòu)和反思。因此整體感知能力的訓練要以學情為起點，遵循學生閱讀認知的規(guī)律，激發(fā)學生的閱讀期待。教師要依據(jù)教材的語文要素安排序列，循序漸進地進行針對性訓練，在最恰當?shù)臅r期，做最適合的訓練，同時兼顧整體，以期待最佳的訓練效果。

三、整體感知能力培養(yǎng)的策略

統(tǒng)編小學語文教材注重能力體系構(gòu)建，將必備的語文知識、基本能力、常用的學習方法或策略習慣，以語文要素的形式統(tǒng)籌規(guī)劃，分梯度落實在各個年級的學習內(nèi)容或者活動中，以體現(xiàn)能力訓練的系統(tǒng)性。因此，小學生整體感知能力的培養(yǎng)，應該著眼整體性，體現(xiàn)發(fā)展性，強化思維性，注重關(guān)聯(lián)性，最終實現(xiàn)小學生語文核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

（一）著眼整體性：系統(tǒng)設(shè)計，序列進階

整體性教學是整體感知的前提。與整體感知能力訓練相關(guān)的語文要素編排呈螺旋式、序列化，涉及“大目標”“大任務”，教學中教師要依據(jù)需要細化分解，變成符合目標、學情的系統(tǒng)設(shè)計。

1.學段推進，織成學習網(wǎng)絡(luò)

圍繞大概念進行課程設(shè)計的國際案例有三種模式：金字塔模式、系統(tǒng)網(wǎng)模式、線性鏈模式。系統(tǒng)網(wǎng)模式，注重設(shè)計活動序列模塊，如初步活動模塊、設(shè)計活動模塊、探索活動模塊、適應活動模塊和綜合討論模塊等[5]，而把握文章的主要內(nèi)容能力訓練層級由段到篇再到長文最后是復雜的小說、議論文、文學名著等，根據(jù)編排特點可以系統(tǒng)設(shè)計系列活動，形成一個由初步感知到進階探索再到綜合運用的具有承接延伸特點的整體學習網(wǎng)絡(luò)。其中抓住關(guān)鍵句是把握一段話主要內(nèi)容的最基本的也是最主要的方法。初步感知階段，就是能夠抓住關(guān)鍵句概括一段話的主要內(nèi)容，關(guān)鍵句在一段話中的位置不是固定的，概括時有時還需要對關(guān)鍵句進行改造或者提煉。進階活動階段是由段進階到篇，了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，關(guān)注主要人物和事件，學習把握文章（長文章）的主要內(nèi)容。進階探索階段是根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點，了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。適應活動階段指向更復雜的小說、議論文、文學名著的主要內(nèi)容的把握，需要綜合運用把握段、篇和長文章主要內(nèi)容的方法，提煉三要素、小標題、論點等整體感知文章的主要內(nèi)容。綜合運用階段則需要綜合運用前期學過的方法，包括借助標題、關(guān)鍵句，敘事性作品借助六要素，等等，對以上的整體把握主要內(nèi)容的語文要素進行總結(jié)。這樣設(shè)計著眼整體，聚焦學段學習中心任務，織成學習網(wǎng)絡(luò)，在交互融通中，螺旋推進學生整體感知能力的提升。

2.單元統(tǒng)整，搭成進階之梯

學習不是對個別刺激做出個別反應，而是對學習對象的整體做出反應，即一種整體性的把握，這是格式塔理論對整體性學習的理論指導。單元整體意識能夠促進學生提升整體感知能力。因此單元教學前帶領(lǐng)學生以整體的眼光走進學習單元，學生對單元的主題和主要學習任務進行整體感知，形成學習的期待和目標意識，根據(jù)學生的認知特點靈活統(tǒng)整單元，步步進階，線性推進，共同促進學生整體感知能力的提升。

以四年級下冊第六單元教學為例，該單元內(nèi)板塊與板塊形成合力，環(huán)環(huán)相扣。單元導語即點明要素：引導學生學習把握長課文的主要內(nèi)容。精讀文《小英雄雨來（節(jié)選）》以“語文泡泡”的形式提示學生讀完一部分想想主要內(nèi)容，同時課后習題引導借助小標題概括主要內(nèi)容。精讀文教學重在用教材教給學生提煉小標題，借助小標題概括長課文主要內(nèi)容的方法。略讀文《我們家的男子漢》的“閱讀提示”提示學生把小標題串聯(lián)，說出稱小男孩為男子漢的原因。《蘆花鞋》的“閱讀提示”提示學生列小標題把握主要內(nèi)容，并交流印象深刻的內(nèi)容。“口語交際”教學以《朋友相處的秘訣》為教學內(nèi)容，聚焦學生的實際生活，在討論交流中，學生既明白怎樣與朋友相處，又學會分類整理小組討論的意見，整合信息，然后有條理地匯報。兩篇略讀課文和“口語交際”重在通過教師的點撥，使學生回顧學到的方法，自主實踐“用法”?！敖涣髌脚_”的學習要穿插到單元的每一篇課文，教師及時引導學生梳理把握長文章的主要內(nèi)容的方法，理性總結(jié)提煉“得法”。學生遵循學法、用法、得法，教師扶放結(jié)合，單元統(tǒng)整，形成合力，實現(xiàn)由感性到理性的總結(jié)提升。

（二）體現(xiàn)發(fā)展性：勾連復現(xiàn)，用中鞏固

語文學習最有效的辦法就是在不斷地應用中鞏固提升能力。學生的整體感知能力是閱讀能力發(fā)展的核心，為體驗情感和領(lǐng)悟表達奠定基礎(chǔ)。長期以來小學生整體感知能力非常薄弱，主要原因在于教師沒有引導學生對已經(jīng)學過的語文要素反復運用。教學中教師如果能夠把握學生整體感知能力的起點，適時勾連復現(xiàn)已經(jīng)訓練過的語文要素，學生就能在反復的運用中，實現(xiàn)整體感知能力的拾級而上，達到語文能力的增值。

以四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》的教學為例，關(guān)注主要人物和事件、把握文章的主要內(nèi)容是本課的教學重點之一。而概括單件事情的方法在第四單元剛剛學過，教學時可以引導學生勾連復現(xiàn)第四單元“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握文章的主要內(nèi)容”這一語文要素，進而培養(yǎng)學生把握相對獨立的多件事文本主要內(nèi)容的能力。教學過程如下：（1）圈時間地點，理清幾件事。教師引導學生默讀課文，思考：課文寫了少年周恩來的幾件事？分別發(fā)生在什么時間、什么地點？讓學生圈畫出每件事發(fā)生的時間和地點。（2）勾連復現(xiàn)，講清每件事。再現(xiàn)第四單元的“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握文章的主要內(nèi)容”的方法，明確要想概括這三件事，可以借助以前學過的方法分別概括每一件事。教師引導概括“修身課上談志向”這件事，讓學生再次練習“三要素概括”，這也是學生整體感知能力的起點。然后再由扶到放，引導學生自主概括剩下的兩件事。（3）串聯(lián)事件，把握全文內(nèi)容?！稙橹腥A之崛起而讀書》是倒敘結(jié)構(gòu)，教師在引導學生概括內(nèi)容時，需要把三件事串聯(lián)敘述，做到語言簡潔，步步推進，方能把目標落到實處。

教師唯有把“把握文章主要內(nèi)容”的語文要素拎出“清清楚楚一條線”，前后聯(lián)系，互為促進，精準預估學生整體感知能力的起點，激活學生之前的學習經(jīng)驗，及時勾連復現(xiàn)，用中鞏固，學生整體把握能力才能不斷提升。

（三）強化思維性：搭建支架，思維外顯

小學生的思維以形象化、散點狀為主，而把握文章的主要內(nèi)容是一個復雜的思維過程，需要具備系統(tǒng)思維和整體意識。因此借助思維工具，搭建支架，讓思維外顯，方能助力學生逐漸習得把握文章主要內(nèi)容的路徑和方法。

1.課后習題尋支架

統(tǒng)編教材課后習題以問題的形式呈現(xiàn)，給出學習任務，為教師教學提供思路。許多整體感知類課后習題就是隱形支架，教師若以支架為抓手，設(shè)計有效的閱讀活動，分步實施，就能提高效率。如四年級下冊《小英雄雨來》課后習題要求學生先列出小標題，然后再說說課文的主要內(nèi)容。教學中教師可以此為抓手，分布實施。第一步，默讀第一部分，借助泡泡圖提示，自己列小標題概括。第二步，與課后的小標題對比，總結(jié)發(fā)現(xiàn)小標題的特點。第三步，自己試著列剩下部分的小標題，最后串聯(lián)小標題，概括主要內(nèi)容，彰顯概括的思維過程。

2.教師指導搭支架

思維導圖是常用的把握文章主要內(nèi)容的有效支架。學生借助思維導圖梳理并整合文本繁雜信息，更直觀形象具體地感知課文內(nèi)容。不同的思維導圖適用于不同文本。例如用方框或者括號、箭頭組成的流程圖一般用于梳理事物的變化過程或者從先后順序的角度理清發(fā)展過程，如三年級上冊《那一定會很好》一課可以用流程圖梳理一粒種子的變化過程，然后再讓學生用自己的話說說這一段歷程。折線圖、括號圖、邏輯表格、魚骨圖、氣泡圖、樹形圖等思維工具為整體感知文章的主要內(nèi)容提供了支架，降低了把握文章主要內(nèi)容的難度，讓學生有法可循，激發(fā)了思維的系統(tǒng)性和條理性。

（四）注重關(guān)聯(lián)性：協(xié)同發(fā)展，讀寫并重

1.經(jīng)歷“整體—局部—整體”的閱讀歷程

獲取信息、整體感知、形成解釋、做出評價是閱讀能力的基本要素，每個要素都不是獨立發(fā)展的，而是與其他能力相互作用、協(xié)同發(fā)展的[6]。從整體到部分再回歸整體，是大家總結(jié)的語文教學的基本規(guī)律[7]。閱讀教學以獲取信息、整體感知內(nèi)容為起點，激發(fā)學生閱讀期待，進而聚焦關(guān)鍵進行“局部精讀”，賞析語言特色，體驗情感，領(lǐng)悟文本結(jié)構(gòu)和表達，探尋思維，形成自己獨特的體驗，并逐步將其轉(zhuǎn)化為語言的綜合運用能力?！盎貧w整體”是必不可少的總結(jié)階段，總結(jié)第一指向內(nèi)容，第二指向表達，第三指向語言和學習方法策略的內(nèi)化。學生經(jīng)歷這樣主動探究的過程，才能以整體感知能力帶動其余各項語文能力綜合提升、協(xié)同發(fā)展。

2.讓閱讀與表達協(xié)同發(fā)展

“閱讀與表達并重”是統(tǒng)編小學語文教材的重要編寫理念。閱讀與表達更是相互促進協(xié)同發(fā)展的，整體感知能力的提升可以促進學生準確而有條理的表達，而表達的準確性又可以提升學生的感知能力的發(fā)展。因此教學中教師應該注重設(shè)計多元關(guān)聯(lián)的閱讀任務，給學生留足獨立思考的時間，表達時注重思路清晰準確，經(jīng)歷整體感知獨立表達的過程，不斷自我總結(jié)學習經(jīng)驗，教師還要注意給予積極正面的反饋，以促進閱讀和表達能力的提升。能力體系構(gòu)建下的整體感知能力訓練，需要教師整體把握統(tǒng)編教材的能力體系構(gòu)建的特點，遵循學生的語文能力發(fā)展規(guī)律，在實際的閱讀實踐活動中，循序漸進地提升學生的整體感知能力，以促進學生語文能力的提升。

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責任編輯：石萍