侯懷銀　王茜

摘 要：在數字化轉型背景下，高等教育學需要基于數字化高等教育實踐進行數字化探索。高等教育學作為知識的分類，在數字化轉型的背景下，應該注重從數字化對知識的影響層面進行學理探究。未來高等教育學學科建設，應該以知識的彌散性提升高等教育學的數字空間，即提升高等教育學的建設空間、評價空間以及助力數字化高等教育學的探索。以知識表征的虛擬化，推動高等教育學教材的數字化，即提升數字化意識、鞏固數字化物質基礎、探索數字化教學模式。以知識的共通性，提升高等教育學組織的凝聚力，即保持開放的視野與格局，強化溝通意識與共棲意識。

關鍵詞：數字化；高等教育學；高等教育學知識；學科建設；知識

數字化以知識與數據的雙重驅動為基點，以協同共享為特色，能夠促進知識的生產與傳播。高等教育數字化能夠生成高質量的知識、搭建新的溝通平臺、增強知識的創(chuàng)新力。學科是一種系統(tǒng)性的知識體系[1]，在數字化轉型的背景下，如果落腳到學科層面討論高等教育數字化，就轉化為對高等教育學知識數字化轉型的研究，如何推動高等教育學知識數字化轉型，從而建設好高等教育學學科，需要我們做好以下三個方面。

1.以知識的彌散性，擴充高等教育學的數字空間。隨著知識生產模式的轉變以及數字化的發(fā)展，數字時代知識的彌散性特征更加突出。知識的彌散性，一方面在于知識的存在方式更加多元，意指從聚焦具體的物質載體到虛擬化的突破，即打破了一門課、一本書的局限[2]；另一方面，在于以知識生產為代表的思維更加發(fā)散，有研究者認為，人工智能時代，是以復雜性思維認識世界的時代[3]。數字時代的知識生產者實現了從一到多的發(fā)展，知識存在方式更加多元，使得知識的覆蓋面擴展，人人、處處、時時、事事進行知識學習的實現成為可能。知識生產主體的擴充，一定意義上能夠彌合理論研究與實踐研究的鴻溝，以新的平臺推動立體交叉型研究。從高等教育學面臨的危機來看，數字化為高等教育學突破瓶頸提供了機遇，具體體現在以下三點。

第一，教育數字化轉型提升高等教育學學科的建設空間。從學科發(fā)展看，自高等教育學成立以來，研究者就建設路徑形成了“經典學科建設道路論”“現代學科建設道路論”“應用學科建設道路論”，乃至“交叉學科建設”等內容。數字化與高等教育學的結合，一定意義上能夠突破現有學科建設的邊界，助推交叉學科的發(fā)展，探索獨特的發(fā)展路徑。從現實情況看，提升高等教育學學科的建設空間是高等教育數字化的發(fā)展要求。一方面，自2021年我國發(fā)布《關于推進教育新型基礎設施建設 構建高質量教育支撐體系的指導意見》等系列文件之后，高等教育數字化逐步成為研究的熱點；另一方面，大數據、互聯網、云計算、區(qū)塊鏈進入高校，出現了以華中師范大學、西安電子科技大學、武漢理工大學[4]等為代表的高等教育數字化轉型典型案例。實踐表明：數字技術能夠推動高等教育領域的數字化實踐，擴充學科建設的物理空間。

第二，教育數字化轉型擴充高等教育學學科的評價空間。知識的彌散性，使得對知識的評價更具有復雜性。針對彌散性的知識，應該生成一種容納多方主體、統(tǒng)合多元內容的評價空間。明確的研究對象、獨特的研究方法以及特定的理論體系是學科成立的主要判斷標準。數字時代彌散性知識特性的彰顯，使高等教育學領域的研究對象得到擴充，研究方法中更加強調技術，理論體系受到深刻影響，這就要求我們要確立新的學科判斷標準。一方面，要基于彌散性的知識推動高等教育學的元研究，從起點上推動研究者對“什么是學科”進行元反思，推動研究者思考高等教育與技術深度融合的限度與邊界，以求在推動技術理性的同時，強化自我意識；另一方面，要注重引導學科評價的心理環(huán)境。有研究者認為，只有有了人們對差異的評價“定級”，才有社會不平等[5]。教育數字化時代，基于技術理性推動高等教育學元研究的同時，也需要注意個體因評價導致的社會心理環(huán)境。技術在高等教育學學科評價中的廣泛應用，在促進評價標準更加細化的同時，容易使群體或個體產生數字焦慮，引發(fā)學科之間的盲目競爭。合理解決這一問題，應該對學科評價的社會認知進行引導，擴大評價的心理接受限度。

第三，教育數字化轉型助力數字化高等教育學的探索。高等教育學可以按照教育學的學科分類方法，即元學科、分支學科、交叉學科[6]等進行建設。知識的彌散性，帶來學科建設的多維性，使數字化高等教育學的建設更加具有生命力。在對數字化高等教育學建設的過程中，一方面，應該注重對數字化高等教育學的定位。數字化高等教育學，應該堅持高等教育學的立場，以人的生命成長為基本點，警惕過度數字化帶來的危險[7]。另一方面，應強調對數字化高等教育學學科路徑的探究。作為一種新的知識形態(tài)，數字化高等教育學的學科發(fā)展路徑更具不確定性與多種可能性，這就需要研究者積極應變、主動求變，探索出一條獨具特色的學科路徑。

2.以知識表征的虛擬化，推動高等教育學教材的數字化。數字化帶來了知識表征的虛擬化，以紙本書籍為代表的教學用具逐步讓位于虛擬數字。知識表征的虛擬化，是數字化轉型的必然要求，也是知識自身發(fā)展的內在邏輯。知識表征的虛擬化，能縮小人與人之間的知識壁壘，重塑新型的知識權威。在一定意義上，知識表征的虛擬化能夠推動高等教育學教材的數字化。高等教育學教材數字化不是理想，是可行性的發(fā)展目標，尤其體現在當代作為電子數字書籍的教材代替部分紙本書籍教材的出現。這既推動了高等教育學教材的流通性，又為在高等教育學人才培養(yǎng)方面促進交流合作提供了極大的支持。高等教育學教材的數字化具體需要做到以下三點：

第一，提升高等教育學教材建設的數字化意識。高等教育學教材的數字化，一方面，需要注重教材編寫者數字化意識的提升，即在教材編寫的過程中強化數字意識；另一方面，需要注重提升教材使用者數字化意識。具體而言，教材使用者既包含教師，也包含學生。師生要在教學過程中，逐步適應“無書包”的模式，借助終端閱讀器、專業(yè)閱讀器等數字化平臺進行學習。

第二，鞏固高等教育學教材數字化的物質基礎。這一物質基礎，主要包括技術支撐體系。高等教育學教材的數字化，需要有配套的技術支撐體系，需要有專業(yè)的人員對如何建設、怎樣建設進行分析和把握，還需要有專業(yè)的出版社促進數字化教材的出版。以高等教育學教材為例，高等教育學教材的數字化，需要有配套的網絡設施使數字化教學成為可能，也需要有配套的教材轉化技術，使得即時性、便攜式閱讀教材成為可能，還需要在明晰知識產權基礎上，推動出版社數字化教材出版工作。

第三，探索高等教育學教材數字化的教學模式。高等教育學教材的數字化要走入實踐，首先需要進入高校，高校是高等教育學人才培養(yǎng)的重要單元，也是高等教育學教材得以實踐的重要場所。數字化的高等教育學教材走入高校，需要進入高校具體的教育教學過程中。數字化對高校教學模式的沖擊是巨大的，一方面，需要我們加強數字教學模式的試點，從實踐成功的教學模式中汲取經驗推動自身教學模式的改革與發(fā)展。另一方面，要以具體高校為依托，注重對數字化教學模式的探究。不同的高校，有自身的發(fā)展特色，也有獨特的教學文化。在教學模式的探究中需要先挖掘自身的資源，明晰自身的基礎資源與特色資源，突出教學模式的特色性。

3.以知識的共通性，提升高等教育學組織的凝聚力。教育數字化轉型更利于知識的溝通與交流，使知識的互通共享成為可能，使作為主體的個性化學習得到彰顯[8]。從知識的產生看，數字時代的學科建設遵循著普遍性與特殊性相結合的原理。數字化轉型是知識發(fā)展的一種新樣態(tài)，與普遍性的知識相比數字化知識是一種特殊的知識形態(tài)。從知識的使用者看，共通性能夠打破知識傳授的時間與空間，實現知識的多角度、多范圍、多層次普及。從已有高等教育學組織的發(fā)生、發(fā)展來看，不同類型的組織具有不同的適用性，組織與組織之間容易出現信息不對等的情況。知識的共通性，能夠提升組織之間的溝通與協作，促進組織形成合力。以知識的共通性提升高等教育學組織的凝聚力，具體而言需要做到以下三點。

第一，保持更加開放的視野與格局。不同的高等教育學組織需要意識到數字化轉型是不可避免的發(fā)展趨勢，要在數字化轉型的大背景下推動高等教育學組織向新的方向發(fā)展。開放的視野與格局，一方面，需要有全球視野，要意識到知識的共通性使得知識的國別屬性更加淡化，使得借鑒國外對數字化探究較早國家的成熟經驗成為可能。從數字化轉型的角度看，我國應該形成基于數字化的高等教育學組織共同體。另一方面，要以發(fā)展的眼光看待組織之間的溝通。數字化在提升知識共通性的同時，也呈現出不可避免的問題。正如有研究者指出的，教育數字化轉型的產生與實踐有重要的發(fā)展意蘊[9]一樣，高等教育學組織在具備發(fā)展意蘊的同時也存在一些問題，但我們仍要清晰的是數字化轉型不是空中樓閣，而是有堅實的物質基礎，與信息技術的高度發(fā)展密切相關。

第二，強化溝通意識。強化溝通意識不僅僅要滿足數字化轉型的發(fā)展需要，而且要滿足高等教育學組織的發(fā)展性需要。數字化隱含著溝通，是在知識溝通基礎上提升研究的前提。強化溝通意識，一方面，需要高等教育學學會、學術期刊等組織在保持自身特殊性的前提下明確知識互惠意識，要深刻意識到知識互惠能夠帶來新的生長點。另一方面，要基于數字化轉型，創(chuàng)建數字化高等教育學組織。這一組織的創(chuàng)建是高等教育學不同組織發(fā)展的需要，也是數字化高等教育學學科建設的需要。創(chuàng)建數字化高等教育學組織，既可以借鑒社會學、經濟學、理學等學科學術組織創(chuàng)建的經驗，也需要具備堅實的物質基礎，包括研究平臺、研究設施、研究經費、研究資料等。

第三，強化共棲意識。共棲意識是生物學的名詞，強調兩個獨立主體之間以一定的關系生活在一起[10]。高等教育知識的共通性，淡化了不同組織之間的特殊性，使組織之間不再保有神秘色彩，成為息息相關的共同體。知識的共通性奠定了不同組織的知識基礎，降低了組織之間的知識壁壘。強化共棲意識，一方面，要有組織共同體的意識，要意識到組織共同體能夠以合力的方式推進實踐領域中復雜問題的研究，通過數字賦能高等教育研究，可以開展更為靈活、多樣、即時的有組織科學研究活動。另一方面，要有清晰的組織定位，要清晰自身在組織共同體中的地位與作用。知識共通性下的組織需要發(fā)揮自己的獨特作用，不能因組織共同體的搭建降低自我意識。

本文系國家社會科學基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學重大課題“中國特色現代教育學體系發(fā)展與創(chuàng)新研究”（項目編號：VAA210003）研究成果

參考文獻：

[1]鐘秉林，袁振國，孫杰遠，等.教育數字化背景下的未來教育與基礎教育學建設（下）[J].基礎教育，2022，19（4）：39-67.

[2]袁振國.教育數字化轉型：轉什么，怎么轉[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023，41（3）：1-11.

[3]伍紅林.人工智能進步可能為當代教育學發(fā)展帶來什么？[J].大學教育科學，2020（5）：103-111.

[4]楊宗凱.高等教育數字化轉型的路徑探析[J].中國高教研究，2023（3）：1-4.

[5]周作宇.教育、社會分層與社會流動[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2001（5）：85-91.

[6]侯懷銀.新中國成立以來教育學學科體系建設的回顧與展望[J].西北師大學報（社會科學版），2022，59（4）：30-38.

[7]翟亞軍.被數字化的中國高等教育[N].中國科學報，2012-08-22（7）.

[8]克里斯多夫·迪德，彭雪峰，肖俊洪.高等教育數字化學習的未來[J].開放教育研究，2014，20（4）：9-18.

[9]祝智庭，胡姣.教育數字化轉型的實踐邏輯與發(fā)展機遇[J].電化教育研究，2022，43（1）：5-15.

[10]夏征農.辭?！ど飳W分冊[M].上海：上海辭書出版社，1987：288.

（作者單位：山西大學教育科學學院）

[責任編輯：于 洋]