張華

當前我國基礎(chǔ)教育正在如火如荼地進行素養(yǎng)本位課程改革。核心素養(yǎng)不僅是課程目標，而且是信息時代的課程理念。核心素養(yǎng)理念既賦予綜合實踐活動課程新的時代內(nèi)涵，又要求綜合實踐活動課程采用新的實踐方式——從“常識性探究”走向“超學科探究”。

綜合實踐活動課程的時代內(nèi)涵

核心素養(yǎng)是信息時代每一個人所需要具備的解決復雜問題并應(yīng)對不可預(yù)測情境的高級能力與道德品格。核心素養(yǎng)理念要求教育知識觀、課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、學習和教學方式、課程評價和教育管理體制發(fā)生整體變革。已經(jīng)實施20多年的綜合實踐活動課程為深入貫徹核心素養(yǎng)理念做出了重大貢獻。當前課程改革大力倡導的“綜合育人”“實踐育人”兩大原則，說到底是綜合實踐活動理念向包括學科課程在內(nèi)的整個課程體系的全面滲透。核心素養(yǎng)理念又賦予綜合實踐活動課程以新的時代內(nèi)涵，使其目標走向“超學科素養(yǎng)”。我們可以把綜合實踐活動課程的時代內(nèi)涵概括為以下方面——

綜合實踐活動課程是生活探究與體驗課程。綜合實踐活動課程是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，將生活情境轉(zhuǎn)化為問題情境，由問題發(fā)展為探究與體驗主題，通過問題解決、考察探究、動手操作、設(shè)計制作等探究活動，以及社會服務(wù)、職業(yè)體驗、勞動體驗、生活體驗等體驗活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、實踐能力、交往合作能力、生活意義感、社會責任感、公民素養(yǎng)和自由人格。它源于生活、融于生活并為了生活，因而是一種生活探究與體驗課程。它既是一種獨特的課程形態(tài)，又是一種先進的學習方式，還是一種進步的教育觀。作為一種課程形態(tài)，其對應(yīng)范疇是學科課程；作為先進學習方式，它將學習視為探究與體驗；作為一種進步教育觀，它倡導教育即生活，是一種“生活教育觀”和“現(xiàn)在教育觀”（尊重學生當下生活的獨特價值并承擔指導責任），其對立范疇則是古往今來一切保守的“準備教育觀”和“工具教育觀”。

綜合實踐活動課程以發(fā)展生活智慧為目標。綜合實踐活動課程源自生活世界并為了生活世界。它將“天人合一”“民胞物與”“珍惜現(xiàn)實事物”“泛愛萬物”等古代生活智慧進行轉(zhuǎn)化性創(chuàng)造，使之發(fā)展為現(xiàn)代生活智慧，以適應(yīng)信息時代的需求和挑戰(zhàn)。這意味著在高度信息化、技術(shù)化、媒體化、符號化的當代，人們需要直面“技術(shù)理性”全面控制世界的危機與挑戰(zhàn)，重建人與世界的對話、互動關(guān)系，并由此持續(xù)發(fā)展熱愛生活的情懷和解決復雜生活問題的能力?，F(xiàn)代生活智慧的核心構(gòu)成是兩方面：一是生活理解力與創(chuàng)造力，二是生活責任心與道德感。所謂“生活理解力與創(chuàng)造力”，就是把學科知識運用于真實生活情境、解決復雜問題的能力。所謂“生活責任心與道德感”，就是每一個人在與自我、社會、自然的互動中所產(chǎn)生的關(guān)愛、同情、歸屬感等意義體驗，以及相應(yīng)的對自我、社會、自然負責任的道德行為。因此，生活智慧是學生欣賞、創(chuàng)造真善美的高級能力和人性情感，是人類迎接21世紀信息時代之挑戰(zhàn)的核心素養(yǎng)。它理應(yīng)成為綜合實踐活動課程的目標。

綜合實踐活動課程與學科課程頡頏發(fā)展。每一個人均置身于兩個相互聯(lián)系的世界，即生活世界與學科世界，由此構(gòu)成相互聯(lián)系的兩類課程，即綜合實踐活動課程與學科課程，二者共同指向新課程改革的性質(zhì)與根本追求——教育民主。學科課程旨在發(fā)揮學科知識（學科邏輯）對人的發(fā)展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經(jīng)驗與學科邏輯的關(guān)系問題。綜合實踐活動課程旨在發(fā)揮生活世界對人的發(fā)展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經(jīng)驗與活生生的現(xiàn)實世界即生活世界的關(guān)系問題。兩類課程解決的問題和發(fā)揮的功能存在差異，因而具有相對獨立性。但兩類課程又存在相互聯(lián)系：二者都崇尚探究與體驗，都強調(diào)學習方式的轉(zhuǎn)變；生活是學科的源泉與基礎(chǔ)，學科則反過來深刻影響生活、創(chuàng)造新生活，學科與生活互相促進，形成歷史的統(tǒng)一。兩類課程為學生提供兩類探究與體驗，即生活探究與體驗、學科探究與體驗，共同指向?qū)W生個性自由發(fā)展。由此形成“一體兩翼”的新課程結(jié)構(gòu)：“一體”即教育民主；“兩翼”即生活探究與體驗，學科探究與體驗。是謂新課程的基本結(jié)構(gòu)——“一心開二門”。

因此，處理好學科課程與綜合實踐活動課程的關(guān)系問題，是課程改革的關(guān)鍵。首先，要將二者區(qū)分開，二者是性質(zhì)不同、功能各異的兩類課程，不能互相替代。其次，學科課程要自覺植根生活世界、聯(lián)系生活情境，讓學科知識的學習既是發(fā)展學科思維的過程，又是尋找學習意義、發(fā)展健全人格的過程。再次，綜合實踐活動課程要主動運用學科思維解決生活問題，要在確立生活世界的獨特性的前提下，學會將生活中的事物視為學科觀念的具體體現(xiàn)，唯有如此，學生才能發(fā)展生活創(chuàng)造力——創(chuàng)造新生活的能力。

綜合實踐活動課程與跨學科主題學習形成連續(xù)體。在當前義務(wù)教育課程改革中，各門課程標準均設(shè)計了“跨學科主題學習”活動，占用的課時比例不少于10%?？鐚W科主題學習與綜合實踐活動課程既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者都屬于廣義的“跨學科學習”范疇。所謂“跨學科學習”，即運用兩種或兩種以上學科的觀念、知識和技能解決一個問題，由此形成跨學科理解及核心素養(yǎng)的課程與教學取向。判斷“跨學科學習”有三個標準：是否產(chǎn)生跨學科理解，是否運用學科思維，是否實現(xiàn)學科整合。無論是綜合實踐活動課程，還是“跨學科主題學習”活動，均須符合這三個標準。但二者學科整合的程度存在差異：“跨學科主題學習”是圍繞一個生活或?qū)W科問題，將一個學科的觀念、知識和方法跨向其他學科，或?qū)⒉煌瑢W科整體聯(lián)系起來（如STEM、STS等），它總體還屬于學科領(lǐng)域。綜合實踐活動課程則是“超學科學習”，它是圍繞一個現(xiàn)實世界的問題，將學科觀念、知識和方法實現(xiàn)徹底整合，完全超越學科邊界、走向生活世界。它一方面運用了學科思維，但另一方面又完全模糊了學科邊界、徹底超越學科的限制，讓人真正進入自由境界。“跨學科主題學習”的內(nèi)容可以進一步延伸和發(fā)展，成為綜合實踐活動課程的內(nèi)容，由此走向真實的生活探究。綜合實踐活動課程的內(nèi)容又可以成為“跨學科主題學習”的資源，讓學科學習更富意義。

總之，在今天的核心素養(yǎng)時代，綜合實踐活動課程非但不能削弱，反而需要加強。它是發(fā)展生活素養(yǎng)最強有力的課程，是學生從事“超學科學習”的專門課程，是所有學科課程的最終指向。

從“常識性探究”走向“超學科探究”

核心素養(yǎng)理念要求綜合實踐活動課程從“常識性探究”走向“超學科探究”。所謂“常識性探究”，即滿足于讓學生獲得某種生活常識或技能而展開活動，如偶爾做一次社區(qū)考察、學習某種生活技能、體驗?zāi)撤N服務(wù)活動、利用節(jié)假日參加某項“研學”活動等。這類活動既未明確以超學科素養(yǎng)為目標，也未運用學科思維，還未經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計，總體屬于“有活動無內(nèi)容”的“活動主義”，其教育價值極為有限。所謂“超學科探究”，即以實現(xiàn)超學科學習或者發(fā)展超學科素養(yǎng)為目標，運用學科思維對有價值的生活世界或現(xiàn)實世界問題進行的系統(tǒng)探究。這類探究即“素養(yǎng)本位綜合實踐活動課程”。

素養(yǎng)本位綜合實踐活動課程的顯著特點，是以“超學科理解”及核心素養(yǎng)為目的，基于“超學科概念”及相應(yīng)的“超學科大觀念”而設(shè)計。其主要包含下列設(shè)計要素——

確定超學科主題。教師可根據(jù)學生的發(fā)展需要，從《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》附件提供的建議主題中選擇，也可基于指導綱要的要求、當?shù)厣鐣詈蛯W生發(fā)展特點生成新的超學科主題。須知，生活本身具有生成性和變化性，教師可隨著時代發(fā)展和生活情境的變化，立足學生的發(fā)展特點和需求確定超學科主題。

提出“超學科概念”并形成“超學科大觀念”。教師要提出理解并探究超學科主題所必不可少的“關(guān)鍵超學科概念”，為探究超學科主題提供“概念視角”；在兩個及以上的“關(guān)鍵超學科概念”之間建立聯(lián)系，形成“超學科大觀念”，即學生探究完本單元后將形成的可普遍遷移的“超學科理解”。

以“超學科大觀念”為基礎(chǔ)確定學習目標。綜合實踐活動課程的學習目標由三部分構(gòu)成：超學科大觀念，超學科能力及品格、關(guān)鍵學科知識。教師在確定學習目標時，要充分依據(jù)指導綱要的相關(guān)要求，立足學生的真實生活情境，在情境中引導學生形成“超學科理解”及核心素養(yǎng)。

提出“超學科引導問題”。引導問題貫穿超學科主題學習始終。由引導問題可引出探究線索。教師可提出概念性問題、事實性問題、爭議性問題作為引導問題。概念性問題對應(yīng)“超學科大觀念”，事實性問題對應(yīng)關(guān)鍵學科知識，爭議性問題則由更加開放的哲學性問題或更加復雜的實踐性問題構(gòu)成。

設(shè)計“超學科表現(xiàn)性任務(wù)”與評價標準?！俺瑢W科表現(xiàn)性任務(wù)”是學生探究完一個超學科主題后體現(xiàn)其“超學科理解”及核心素養(yǎng)的“產(chǎn)品”，包含任務(wù)情境、學生真實或模擬的角色、產(chǎn)品的受眾、具體要完成的產(chǎn)品、任務(wù)評價標準及量規(guī)。需要強調(diào)的是，在學生“超學科探究”開始前，將任務(wù)評價標準及量規(guī)與表現(xiàn)性任務(wù)同時發(fā)布，學生在完成任務(wù)的過程中可根據(jù)評價標準及量規(guī)及時反饋、持續(xù)改進其“產(chǎn)品”。

設(shè)計結(jié)構(gòu)化超學科探究任務(wù)。將學習目標與“超學科表現(xiàn)性任務(wù)”結(jié)合起來，圍繞引導問題及探究線索，由淺入深設(shè)計結(jié)構(gòu)化超學科探究任務(wù)，構(gòu)成“超學科子任務(wù)”，子任務(wù)累積成“超學科表現(xiàn)性任務(wù)”。每一個子任務(wù)依然按照任務(wù)名稱、具體“關(guān)鍵超學科概念”及“超學科大觀念”、引導問題、子任務(wù)構(gòu)成環(huán)節(jié)等要素來設(shè)計。系列超學科探究任務(wù)需要持續(xù)數(shù)周或數(shù)月，直至學生真正形成可遷移的“超學科理解”。形成“超學科理解”與核心素養(yǎng)極為艱難，需要反復嘗試與探究，在不斷失敗中取得成功經(jīng)驗，故而這種“超學科活動”需要經(jīng)歷較長時間，且需要系統(tǒng)、專業(yè)化設(shè)計。

衣食住行，是每一個人的生存、生命和生活必然面對的重要事件，自然也是綜合實踐活動課程的重要資源。具體該如何設(shè)計素養(yǎng)本位的綜合實踐活動課程呢？

以“衣”為例。假如通過調(diào)查，小學高年級學生對“設(shè)計服裝”話題感興趣，教師可據(jù)此形成超學科主題“服裝設(shè)計與表達”。圍繞此主題可提取“形式”“功能”“聯(lián)系”“觀點”4個超學科概念，并進一步提取“設(shè)計”“情感表達”“文化理解”3個學科概念，這些概念既提供探究線索，又形成超學科大觀念。本主題可聚焦如下大觀念：服裝既表達個人風格和愛好，又體現(xiàn)社會文化與風俗習慣；恰當設(shè)計與選擇服裝能夠促進個性發(fā)展，繁榮文化和社會。

本主題的學習目標除上述兩條超學科大觀念或超學科理解外，還包括如下超學科能力：學會根據(jù)不同場合恰當選擇、搭配個人服裝，初步學會借助信息技術(shù)手段設(shè)計服裝樣式，初步學會裁剪、縫紉簡單服飾。此外，還要提出本主題所用到的關(guān)鍵學科知識、服裝設(shè)計知識、服飾文化知識、服飾材料的科學知識以及計算、測量、繪圖等數(shù)學和美工知識。在此基礎(chǔ)上，可進一步提出三類超學科引導問題——事實性問題：服裝有哪些類型和風格？設(shè)計和制作服裝有哪些基本方法？服裝材料有哪些種類，各有什么優(yōu)缺點？概念性問題：服裝如何表達個人風格與愛好？為什么服裝能夠體現(xiàn)社會文化和風俗習慣？辯論性問題：個人著裝應(yīng)當追求時尚嗎？本主題可設(shè)計兩個超學科表現(xiàn)性任務(wù)：策劃學校服裝節(jié)，校服改良方案。系列結(jié)構(gòu)化探究任務(wù)可圍繞如何完成這兩個“總?cè)蝿?wù)”而分解形成。

總之，走向“超學科探究”、發(fā)展“超學科素養(yǎng)”是落實今日綜合實踐活動課程的時代命題。