鮑薪同 房本乾 黃林倩

摘? ? ? 要?鄉(xiāng)村教育高質量發(fā)展需要每個鄉(xiāng)村學校推動學校整體變革，并以班級為載體推動學生學習力和教師專業(yè)化水平的提升。在扎根理論研究方法指導下，選取H中學推行學習共同體模式班級管理實踐。在行動研究前、行動研究后以及過程中以深度訪談形式考察了H中學的10名鄉(xiāng)村教師，在前期訪談中了解到學生學習動機不明，缺乏合理的學習方式和動力，教師教學愿景矛盾突出，專業(yè)能力受阻等困境。教師通過構建班級學習共同體，利用行動研究促進學生的協(xié)同學習，激發(fā)學生發(fā)現問題的能力，促進了“家校共育”和教師專業(yè)發(fā)展，在行動研究中遇到的困境得到突破。

關 鍵 詞 鄉(xiāng)村教育? 鄉(xiāng)村學校? 班級共同體? 扎根理論? 家校共育

引用格式 鮑薪同，房本乾，黃林倩.鄉(xiāng)村學校班級共同體建設的困境與突破[J].教學與管理，2023（18）：36-42.

鄉(xiāng)村教育處于中國教育的薄弱階層，高質量發(fā)展鄉(xiāng)村教育需要每個鄉(xiāng)村學校推動學校整體變革，而班級是學校的基本組成單位，班主任是班級工作的領導者、組織者和實施者。班主任不僅承擔著教書育人的重任，還是學生健康成長的引路人。以班級為載體，對于提高學生的學習力、提升教師的專業(yè)化水平具有重要的實踐和現實意義。因此，本研究通過實地調查，深入挖掘我國鄉(xiāng)村地區(qū)學校班級共同體建設的困境，為鄉(xiāng)村學校教育質量的提升提供研究支撐。

一、研究設計

1.研究對象與研究方法

（1）研究對象

質性研究的研究對象選擇原則重心在于“找到能提供較多信息的訪談或觀察的正確的答案”[1]。本研究主要有10位校內教師進行班級學習共同體建設研究，非畢業(yè)年級（初一、初二、高一、高二）每個年級各兩位，畢業(yè)年級（初三、高三）各一位。首先，學校已經進行五年左右的學習共同體整體推進工作。全校教師定期閱讀學習共同體相關書籍，主動報名參加班級共同體建設的教師對于學習共同體理念更為認可，有一定的理論和實踐基礎。其次，所有進行本項行動研究的教師在教授不同學科的同時也擔任班主任，有利于更好地了解學生，并與任課教師組成教師小組互助研討，設計跨學科的學習內容。最后，研究者在一個學期內持續(xù)跟蹤教師的行動研究，對學校教育教學情況比較了解，在不同階段對教師進行訪談并能夠在訪談中根據教師的回應，對關鍵時間和信息有比較敏銳的覺知[2]。不同學段的學生在體驗和認知上會產生差異，同時也能夠找到共性。親自參與班級學習共同體建設的教師對于學校、學生和自身會有更加敏銳的察覺。

（2）研究方法

扎根理論研究在于堅持謹慎性原則，避免文獻研究產生先入為主的現象，破壞了自發(fā)性理論生成的可能性[3]。因此在研究過程中，研究者并不會主動給予教師建議，或是參與到不同班級的學習共同體建設故事線中，而是作為旁觀者，從客觀的角度進行觀察和深度訪談。在后續(xù)分析中，結合文獻研究進行系統(tǒng)論證和分析。

在行動研究前、行動研究后以及過程中對參與研究的教師進行深度訪談。微觀層面主要考察教師眼中學生的學習動機、學習方法、學習偏好、自我管理、同伴關系、師生關系、學業(yè)成就、學生成長變化等方面內容；中觀層面主要考察學校、家庭、教師、同伴對于學生學習的影響；宏觀層面主要考察教育主體對于當前課堂生態(tài)的理解與思考、理想的課堂圖景、對當前教育發(fā)展政策的想法和建議等問題。

深度訪談能夠為扎根理論研究搜集豐富的數據。項目訪談成員在前期進行資料整合，依據在教學實踐中發(fā)生的真實情境，設置開放式問題，理解研究參與者的個人視角、意義和經歷，并且在一定程度上關注和追問。依據訪談對象結構進行三級編碼，主要通過開放、主軸、選擇等三階段的編碼，提取事例或實踐所共同的特征或相關的意義，使其能夠被群組起來。訪談內容包括學生的學習狀態(tài)，如班級學生學習的積極性和主動性如何？學生們對哪方面內容比較感興趣？學生們主要采取怎樣的學習方法？學習中存在什么樣的問題？學生們在自我管理方面做得如何？學生們在自主學習方面做得如何？學生之間的同伴關系如何？學生和家長之間的親子關系如何？學生和老師之間的交流順暢嗎？學生的學業(yè)成績如何？學生們的優(yōu)勢在哪里？主要短板是什么？還包括教師的專業(yè)發(fā)展與班級共同體建設，如作為教師，您對自己的角色定位是怎樣的，對自己未來發(fā)展規(guī)劃是怎樣的？您采用了哪些方法，如何下定決心進行班級學習共同體建設？您班級的學習共同體建設成效如何，學生的學習有哪些方面的變化，具體表現如何？學生在學習方面有哪些變化或進步，具體表現如何？以及教師對當前教育的理解和思考例如您需要哪些支持和幫助來進一步提升學生的學習？您頭腦中勾勒的教育圖景是怎樣的？您覺得要實現這個圖景還需要哪些條件和措施？您對“雙減”政策是怎樣看的？您有沒有自己的建議或意見？在此過程中，研究人員根據對話內容進行調整和追問，以收集顆粒度較好的內容。

2.研究過程

（1）準備階段

①明確目的：促進教師專業(yè)發(fā)展、示范引領，提升學生協(xié)作學習能力，打造校內班級學習共同體示范班級，提供在全校全方位展開班級共同體建設的可能。

②整體設想：領航班主任帶領學習共同體實踐教師組建學共小組；以學習共同體班會課為主要載體，圍繞學習共同體核心理念，確定每月主題，循環(huán)推進。

③活動方案：首先確定各年級示范教師名單，確定共同閱讀書籍，進行前期理論研究；其次各教師聯(lián)系其他教師組建學習小組，擬定小組方案，確定培養(yǎng)方向及模式。

④活動形式：基本形式采取“學習共同體班會公開課”+“課堂觀察”，執(zhí)教教師可靈活安排，調整班會課時間，便于課后討論；共性問題或同一主題，推薦同課異構。教師可以召開學生座談會、教師座談會、進行問卷調查等，對本次活動進行過程性的效果跟蹤，實現動態(tài)調整。

⑤活動評價：為在班級學習共同體建設有成效的班主任頒發(fā)證書，通過學生問卷+同伴互評的方式評出優(yōu)秀領航班主任、學習共同體特色班級。

（2）行動階段

研究階段分為三輪行動研究，每輪行動研究的主要的原則及路徑如圖1所示。

①讀書分享階段：《學習共同體：走向深度學習》一書為教師主要閱讀書籍。該書在一線教師中頗受歡迎。書中的理論內容和實踐內容層層遞進，經驗豐富，易為一線教師所接受。

②課堂觀察階段：對班級的各學科課堂進行課堂觀察，對學科教學和班會課堂進行錄像，并與其他教師合作對學生進行課堂觀察，充分了解學生的真實學習情況與課堂的真實場景，對學生的學習狀態(tài)進行深度分析，同時對學生的個性特征、學習習慣和學習過程進行更加深入的了解。

③教學主題選擇階段：教師可以根據班級學生的學習和生活狀態(tài)，在班級共同目標和真實問題的基礎上進行教學主題選擇。

④三單設計階段：三單包括預習單、學習單和作業(yè)單。三單不限于紙筆測試，需要讓學生明確學習任務和方式，以啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性問題串聯(lián)。

⑤公開課展示階段：以建設師生和生生的傾聽關系為主要內容，教師之間可以相互聽課，公開展示建立班級安全潤澤的學習環(huán)境和協(xié)同關系過程。

⑥課后反思階段：通過班主任之間的課堂觀察進行反思總結，在行動研究中不斷調整，發(fā)現新問題，并設計新的改進方案。

（3）總結階段

①匯總本學期學習共同體模式班級管理實踐的主題班會材料錄像、實踐反思論文或者讀書感悟、隨筆等。

②對班主任進行師生、生生傾聽關系建設過程中發(fā)現的問題和取得的突破進行訪談、分析、階段性匯總。

③在項目實施后期表現優(yōu)秀的班主任帶頭示范班級在學期期末分享匯報，講述心路歷程以及構建方式。

④對整個項目實施進展情況進行歸納、整理、總結，并撰寫結項報告。

３.數據分析與整理

團隊首先對訪談內容進行逐字整理，共形成6.6萬字的訪談記錄。經團隊成員的反復校對、共讀和分析后，根據扎根理論要求，借助MAXQDA進行逐級編碼，具體編碼過程（見表1）。

（1）開放性編碼（一級編碼）

開放性編碼是扎根理論的第一步。通過對現象的仔細研究，對數據進行分析，進行概念化的分析和歸納，便于從資料中發(fā)現概念類屬，之后對類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度，然后對研究的現象加以命名及類屬化[4]。在項目成員進行多次比對和反復閱讀后，形成了22格類屬（見表2）。并在不同的類屬之后增加了教師的行動研究過程，分為前、中、后三個時期，單獨標記，以便理解。

（2）主軸編碼（二級編碼）

主軸編碼是對開放性編碼的演繹與歸納，通過不斷比較的方法將相似編碼歸類在一起，因此，兩級編碼間形成一個關系網。基于初步確定的主要類屬，編碼從開放編碼進入到選擇編碼，以確定概念與核心類別之間的相互關系，在這一階段工作中，我們在開放編碼的基礎上形成了具有內在聯(lián)系的主要類屬[5]，包括動機與情感、認知投入、協(xié)同學習、教師專業(yè)發(fā)展、家庭養(yǎng)育、課堂環(huán)境、教育生態(tài)感知共7個。

（3）選擇性編碼（三級編碼）

選擇性編碼就是對二級編碼的主要類屬進行精簡濃縮成主要的關鍵詞，形成“核心類屬”。這些核心類屬具備解釋效力，說明整個研究的內涵。在選擇性編碼之后，通過挖掘核心類屬之間的關系，可以分析、歸納和總結出一條“故事線”。我們對教師進行研究的故事線總結為：學生和教師在學習共同體理念的引領下，在課堂中進行不同程度的互動，最終共同建設成一個班級共同體。

在進行班級學習共同體建設前，學生學習的動機與情感不足，苦惱于課堂的教學和提問，教師也備受傳統(tǒng)灌輸式教學方式影響，專業(yè)發(fā)展受到限制，職業(yè)認同產生質疑，師生之間形成了一種相對立的關系，課堂氛圍呈現“互不干擾”狀態(tài)。在建設班級共同體過程中，教師重新進行角色定位，在學習學共理念的過程中明白課堂觀察可以用于了解每一個學生的不同性格特征，繼而因材施教，并且在班會課堂中建設安全潤澤的課堂環(huán)境，設置開放性問題和沖刺挑戰(zhàn)性問題，讓學生形成自主探究的內在驅動力。在日常的生活中不僅幫助學生解決學習問題，更要多了解學生的家庭和生活，學生的學習困難和情緒被感知。一個學期之后，學生的自主學習和協(xié)同學習力有明顯的提升，教師懂得從學生的角度思考問題，給學生更多思考和交流的時間，以及降低分數期待，讓學生們在有安全感的環(huán)境中學習和生活，學生的學習動機與情感逐漸提升，師生之間形成了相互傾聽的關系，課堂呈現出“安全”的文化氛圍，班級共同體逐漸形成。

二、研究結果與分析

1.班級學習共同體建設的困境

（1）鄉(xiāng)村教育共同愿景的矛盾性突出

①教師之間的理念矛盾

城鄉(xiāng)教育資源配置不均衡導致在教育改革的過程中缺乏人力、物力包括財力的支持。雖然學校已經進行了五年的學習共同體建設整體推進工作，但由于地理位置的限制，教學資源偏弱，長期實踐的學習共同體建設偏少。教師認同的學習共同體理念有高有低。在此基礎上，班主任教師想要組建教師小組，相互的配合和協(xié)作效率偏低?！爱攲W科教師對這種理念不是很認可的時候，想要做出一些突破是很難的?！保═R-5）相比于個體學習，在合作文化中，班級并不僅僅需要依靠班主任的帶動，學科教師的教育理念同樣影響著學生的日常學習和生活。

②教師和家長的期待矛盾

在鄉(xiāng)村教育中，分數被看作是出人頭地的“救命稻草”。農村地區(qū)家長的文化程度偏低，父母對子女的成績往往有所要求，“內心的矛盾主要是來自于家長，家長會把這些壓力傳導給學校，學校再轉達給教師”（TR-7）。從某種意義上講，學生主要受到學校環(huán)境和家庭環(huán)境的影響，家長的專斷難有共同體的發(fā)展基礎，家長在教育中容易將自己看作“局外人”，將分數看作最重要的學習效果。許多教師在訪談中提到：“最大的焦慮就是應試和素質教育之間的關系。”（TR-1）因此，教師在探索班級共同體建設的過程中必然要走些“彎路”，而在“容錯”較低的情況下，許多教師都沒有勇氣踏出改革之路。

③管理者和一線教師的支持性條件矛盾

由于缺乏科學的管理與規(guī)劃，鄉(xiāng)村學校的管理者和一線教師之間存在“緊密配合”問題?！坝袝r候沒有那么多時間留給學生去思考和合作，本來教學進度就稍慢，考試的范圍還沒學完?！保═R-6）高中的考試基本已成為固定形式，分數的高低是呈現教師教學最直觀的形式，往往會令教師急于求成。絕大多數教師對于“雙減”政策表示支持，認為這種政策能夠在一定程度上改變目前強勢的應試教育。但也有教師在“雙減”實踐中感受到了問題的存在：“‘雙減’政策治標不治本，主要家長也好、社會也好、學校也好，其實看的還是你的成績?！保═R-2）教師要遵守學校的規(guī)則，同時也要創(chuàng)造性地發(fā)展和培養(yǎng)學生。學校管理者往往既要求有成績，又想要在一線教學中進行突破和改變。在這種“共享性”低下的環(huán)境中，學校管理者、教師和家長在教育愿景上的分離，難以形成一股合力促進學校發(fā)展質量的改進。

（2）學生的學習狀態(tài)有待提升

①學習的動機情感不強

班級學習共同體的建設需要保障每一位學生真實學習的發(fā)生。在學生學習動機上，鄉(xiāng)村學校學生學習動機水平不高，學習的內驅力不足。“學生的學習的動力沒有那么強?！保═R-4）有教師發(fā)現學生們存在著學科偏好的現象：“對語文、英語這些可能會學習的興趣會低一點”（TR-5）。有位高三復讀班的老師反映學生對自己的前途憂慮，學習積極性和主動性不高：“因為我?guī)У氖歉呷昙壍膹妥x班，現在學習狀態(tài)不是特別好，用一個詞形容就是迷?！驗槭菑妥x生?！保═R-7）可見，鄉(xiāng)村學校學生的學習動機情感狀況并不理想。

②學習的認知程度淺薄

在班級學習共同體中，教師以高品質的學習設計激發(fā)學生的認知能力，學生在學習過程中靈活選擇不同的學習方式方法[6]。鄉(xiāng)村學校學生在學習過程中依靠的學習方式方法較為單一：“學生們主要采用的是在課堂上聽老師講解……然后課下去做練習，做習題這樣的學習方法?！保═R-6）學生在課堂教學的過程中無法持續(xù)學習，深度學習狀態(tài)短暫：“需要老師在課堂過程中引導……出現了一些邊緣化的學生。”（TR-8）在課堂上學生處于被動狀態(tài)，只應對和配合老師：“在自主學習方面學生比較一般，感覺比較差一點。”（TR-5）可見，鄉(xiāng)村學校學生處于學習的淺層次認知程度，難以真正進入學習狀態(tài)。

③協(xié)同學習關系尚未形成

協(xié)同學習關系可以讓學生之間形成”互學”，讓學習的話語權掌握在每位學生的手中，形成相互成全、成長的學習氛圍，激發(fā)每一位學生的潛能。有教師談到現階段教學方式主要以講授為主，處于“秧田式”方式，學生之間分隔而坐，較少有互動：“同伴關系得需要相當長的時間才能建立起來?！保═R-5）。有教師提到多數學生在學校和家庭中沒有得到良好的心理指導和關懷：“初中階段心理上不太成熟……孩子們出現一些叛逆心理、攀比心理?！保═R-7）課堂氛圍比較僵化，沒有合作意識：“剛開始包括現在會有這個問題，就是互相推諉。”（TR-1）學生之間有著強烈的競爭關系，較少產生合作：“還是會不可避免的會有班級小團體的存在。”（TR-5）可見，鄉(xiāng)村學校學生還未形成平等傾聽、彼此互學的協(xié)同學習關系。

（3）鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展存在局限性

①部分鄉(xiāng)村教師角色沖突、理念陳舊

鄉(xiāng)村學校面臨的重大問題之一就是人力資源匱乏，許多鄉(xiāng)村教師身兼教學和管理兩項重任，日常的備課、上課加上各種考核評比類行政工作，“大事、小事都要考慮，還會要做很多東西，需要加班很長時間”（TR-5）。使得鄉(xiāng)村教師經常會出現無法有效調控和顧此失彼的情況，“目前更想希望自己成為專業(yè)成長比較好的一個老師，但因為現在一直做管理類事情沒有時間去好好思考做那個事情”（TR-4），導致自身的角色作用無法進行有效的發(fā)揮，引起職業(yè)焦慮，長此以往就形成了“教書匠”和“行政人”角色沖突。

鄉(xiāng)村教師的教育理念尚未完全轉變。“權威式”的課堂環(huán)境下，教師缺乏對學生的情感支持，“由于任務比較緊，上課的時候專注于輸出知識，可能會忽略掉學生的具體學習情況”（TR-4），課堂上經常出現“沉默”的學生和“唱獨角戲”的教師，師生之間沒有形成良好的相互傾聽關系，且鄉(xiāng)村學校學生基礎相對薄弱，而“權威式”的教師由于缺乏對學生的關注和支持，“班里學生很多，沒辦法照顧到每個人”（TR-5），基礎薄弱的學生逐漸“邊緣化”。

②鄉(xiāng)村教師教學方法固化

應試教育的壓力對課堂教學具有導向作用，就教學方法來看，大部分鄉(xiāng)村教師課上照本宣科，課后形同陌路[7]。“我們這邊的老師，大多是滿堂灌的教學”（TR-2），認為能夠快速適應，比較輕松省時，“我們這邊現階段教學方式以講授為主，比較適應，偶爾穿插一些新模式，例如學習共同體模式”（TR-8），教師們的教學長期沉浸于過往的“灌輸式”中，教學思維固化，加上鄉(xiāng)村學校地處偏僻，沒有機會接觸到先進的教學理念，不能自我革新，也會導致學生的學習內部驅動力下降。

鄉(xiāng)村學校由于教育資源匱乏，教師教學只能依靠板書，教學形式單一，無法應用多媒體等教育技術設備“我們學校多媒體教室很少，老師們基本都用板書”（TR-1）。過于空洞和缺乏新意的教學，使學生感受到課堂的枯燥乏味，沒辦法完全聚焦與教師的教學內容，長此以往陷入虛假學習中，最終轉變?yōu)椤皩W困生”[8]。

③鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展能力不足

鄉(xiāng)村教師是提高鄉(xiāng)村教學質量的關鍵，但部分鄉(xiāng)村教師的專業(yè)能力與學校的要求無法匹配。根據訪談結果來看，一是教師缺乏職業(yè)認同感，教學過程中不斷懷疑自己，焦慮于是否要換份職業(yè)，在擔心恐懼中教師的專業(yè)能力長期得不到發(fā)展和提升，“會常常感到焦慮，懷疑自己的教學能力是否可以，要不要轉換就業(yè)方向”（TR-3）；二是理論與實踐脫節(jié)，新手教師雖然學過很多教學知識，但在實踐過程中無法將其聯(lián)系起來進行教學，處于比較迷茫的狀態(tài)，“年輕教師比較迷茫，不太了解學生的學習情況，教學方面很苦惱”（TR-4）；三是鄉(xiāng)村教師缺乏專業(yè)知識積累的意識[9]，教師在相對穩(wěn)定的、程序化的學校環(huán)境中工作，長期處于這種環(huán)境中便會習慣于按部就班地進行教學而難以接受新事物[10]?！皩π抡n標所提出的新概念特別困惑，不知道怎么改善教學”（TR-1）。教師是學生學習知識的引路人，教師沒有扎實的知識底蘊，則很難促進學生的專業(yè)成長。因此，鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力有待加強。

2.班級學習共同體建設的突破

（1）凝聚群體力量，分享教育愿景

①教師群體愿景互相影響

在教師教學理念同一化方面，本學期在班主任教師的帶動下，絕大多數班主任能夠與任課教師緊密協(xié)調，加強相互配合。教師學習小組的組建在一定程度上帶動了任課教師增強學習共同體理念。“在其他學科的課堂觀察中我發(fā)現了很多很好的地方值得借鑒?！保═R-5）只有在合作的大環(huán)境下，教師的競爭才能在很大程度上減少“建立在他人失敗基礎上的成功”現象，促進教師之間更好的交流與合作?！安煌瑢W科的課堂會給我讓我看到學生的學習狀態(tài)的不同，我也能夠更好地了解他們?！保═R-9）教師在班級的其他學科課中了解到學生的偏好、興趣以及擅長的方向。長此以往，不僅能夠輔助任課教師了解學生的個性特征、學習狀態(tài)，提高合作效率。“以前有一位不太認可學共的教師在這學期感受到了學生的變化之后，也會嘗試利用學共的方式進行教學設計?！保═R-7）同時教師也能夠及時掌握班級整體的學習情況，實現教師之間相互依賴、相互促進的目標。

②“家校共育”促進家長認同

在家長對學校的認同度方面，本學期開展一系列家校共育的活動。為了營造全員育人、全程育人、全方位育人的良好氛圍，學校構建新的管理體系“全員導師制”，每名導師帶10～15名學生，每個月至少與學生談心一次，在學習時間、學習方法等方面幫助學生制訂切實可行的計劃；每學期與學生家長至少聯(lián)系一次，建立家長聯(lián)系本，密切與家長聯(lián)系?！斑@學期有一些情況是生涯導師和我溝通我才知道的。有的同學會和自己的導師說最近家里發(fā)生的事，導師會盡力幫助他們，這一點特別好，因為班主任面對一個班級，難免有照顧不到的時候?！保═R-8）導師不僅能夠在背后為學生做出支持，而且會不斷發(fā)掘學生的潛能并和班主任溝通。

學校多次開展家長會并且在期末開展家長開放日活動。“很多家長在家長會和開放日之后和我們聯(lián)系的次數更加頻繁了?！保═R-4）班主任教師在家長會前夕讓學生親自設計家長會流程和內容，信任與坦誠是連結共同體成員的重要紐帶?！凹议L會不是學生的批判會，最重要的是促進家長對孩子的理解和支持，這一點很重要。”（TR-2）對于家長來說，老師對學生的批判也會讓自己“下不來臺”，在大家都心存擔憂的情況下，家長會更像是一場“批判會”。教師能夠意識到這一點并且能夠做出改變是班級共同體建設的突破。

③形成扁平化組織結構

扁平化的組織結構強調鄉(xiāng)村學校管理者與教師共同領導的決策，從而形成相互理解、支持與協(xié)作的文化氛圍?！昂芏嗷顒宇I導們都會親力親為，親自參與，對我們的課堂教學、日常管理都會有建議和追蹤?！保═R-6）管理者愿意參與并付諸實踐，與一線教學的聯(lián)系頻繁而密切。“X校長是非常優(yōu)秀的語文教師，高三晚自習她經常會來給學生們‘補課’到很晚，學生們的成績提升特別快。”（TR-9）教師領導者以行動發(fā)揮著學生學習的促進者、教師成長的幫助者、學習共同體的建構者、團隊的合作者、學校的參與者和家長的引領者等這些角色，共同構筑學校整體“學習共同體”項目學習生態(tài)系統(tǒng)。

（2）注重學習設計，促進深度學習

①學習的動機情感的積極提高

在建設班級學習共同體的過程中，推動實施高品質的學習設計，教師通過了解學生的“迷思概念”和學情困難，在每節(jié)課設立2～3個有趣和挑戰(zhàn)性的問題，引導學生對核心問題進行深度思考，引起學生的認知沖突，形成自主探究的內在推動力[11]。在對老師進行的訪談中，可以清晰地對比出學生在動機情感上的變化。學生的學習動機更加充分：“最直觀是活躍，學習主動性比較積極，他們會有自己的想法和想要表達的感覺?！保═R-1）在進行訪談中，老師們也提到學生們在經歷學習共同體課堂和傳統(tǒng)課堂的學習效果對比，學習共同體課堂不但能學到更多的“基礎知識”，并且展現了更高的創(chuàng)造力和思辨能力：“學生給我反饋還有說，老師，除了你教我們，聽其他老師覺得好無聊?！保═R-7）在學習共同體下，教師注重用“傾聽”來“觀察”學生們的困難和需求，在溫暖、潤澤的氛圍中學習：“單從英語課堂來說，他們更喜歡是一種自如、互助這種上課的方式。”（TR-8）

②學習的認知程度逐步提升

在學習共同體的課堂中，教育教學的方式發(fā)生了轉變，教師通過提供有趣且極具挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的自主學習能力和主動探究的求知欲。在推動學生的深度學習過程中，老師們在訪談中提到：“學習共同體這樣的課堂方式會讓學生有更多的求知欲”（TR-1）。通過提供高品質的“三單”設計和挑戰(zhàn)性問題，培養(yǎng)學生們的高階思維和創(chuàng)新能力：“學生學習變化就是在課堂上愿意動腦了?！保═R-6）學習共同體的課堂以注重學生的學為主，教師以引導者的身份關注學生的發(fā)展，通過學習設計和協(xié)同學習，學生們的自主能力得到提高，“入學到現在變化是非常明顯，學生的自主性通過關注努力，自驅力現有一點點帶動起來?！保═R-10）

③協(xié)同學習關系提升

在構建班級學習共同體時，教師通過舉行一系列的班級活動，讓學生們共同參與班級治理，讓平等互助的班級氛圍通過協(xié)同學習關系放大和傳播、相輔相成。在訪談中有老師反映到協(xié)同學習關系的形成改變了學生的學習方式和學習態(tài)度：“晚修……學生不會像以前一樣打鬧，會相互交流來解決問題”（TR-7），通過協(xié)同學習關系的構建，學生學會了平等協(xié)作，通過與他人的對話和傾聽來不斷思考不同的觀點，完善自己的不足：“學生們更加善于傾聽，也更加愿意分享?！保═R-1）在班級共同體的建設中讓學生們形成了團體的意識，協(xié)同學習使得每一位學生以平等的視角看待同伴，以自信的態(tài)度對待問題，以平和的心態(tài)進行團隊活動：“同伴關系……有了‘我是一個團隊’這種意識?！保═R-5）

（3）引領教師專業(yè)發(fā)展，促進教師幸福感提升

①先進理念的引入，促進教師教學變革，實現專業(yè)發(fā)展

面對學校教師教學專業(yè)上的困境，筆者所觀察的實驗學校采取的措施就是進行教學變革，引入了學習共同體的理念，幫助教師開啟新的教學視野：“去年學校組織我們參與學習共同體教育峰會，第一次接觸到學習共同體理念，真的很新奇，這種理念下所呈現出來的課堂是我理想中的卻沒做到的樣子?！保═R-4）教師發(fā)現自己的課堂和學生發(fā)生了重大的變化，對于學生“最直觀的是活躍，學習主動性比較積極，他們會有自己的想法和想要表達的感覺”（TR-6），對于課堂“就我這一科的話，學生這個狀態(tài)比剛進入的時候有非常大的改變，形容課堂覺得可以用‘安全’”（TR-9），課堂的“安全”，學生的“活躍”帶來的最明顯變化，就是師生關系的緩和，教師不再是以往的“權威”，而是學生的“大朋友”。“我想我們應該提供一個孩子們吐槽的空間，提出問題比解決問題更重要。”（TR-3）學習共同體理念倡導構建溫暖、潤澤的班級共同體，教師在課堂上擔當引導者和傾聽者的角色，形成協(xié)同學習的教學方式，通過高品質的教學設計和挑戰(zhàn)性問題，引導學生自主思考?！叭雽W到現在變化是非常明顯，學生的自主性通過關注努力，他們的自驅力現在有一點點帶動起來?！保═R-5）學生的成長亦是教師專業(yè)發(fā)展的見證。

②同僚性學習促進教師幸福感的提升

在學習共同體理念的引導下，學校教師組成專業(yè)學習群體，進行頭腦風暴，教師之間相互尊重，不以點評為目的，教師在共研活動中越來越敞開心扉，釋放自己，“之前教研活動中一直怕自己說的不好，但現在我們的學共體教研活動，不對教師的教學作出評價，鼓勵發(fā)言，非常鼓舞我”（TR-1），平等、尊重是學習共同體堅守的初心，教師之間深入探討研究教材和三單設計，組織串聯(lián)單元間的知識點，給新手教師打開教學的新思路，“在和老教師一起的教研的時候，打開了我的思路，原來這個可以這樣教”（TR-5），在共同體的大家庭中原來害怕的每周教研，成為現在的期待，“之前是覺得每周的教研活動非?？菰餆o聊，也不想參加，現在每周都非常期待能和老師們一起碰撞下想法”（TR-7），大家共同參與各種教研實踐，在共研共創(chuàng)中產出大量的成果，促進教師個體的專業(yè)成長和全體發(fā)展，教師的職業(yè)幸福感提升。

參考文獻

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[作者：鮑薪同（1997-），女，吉林松原人，上海師范大學教育學院，碩士生；房本乾（1999-），男，山東鄄城人，上海師范大學教育學院，碩士生；黃林倩（1998-），女，安徽滁州人，上海師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】