董黎軍 李明芳 李子明

摘? ?要：新課標倡導“教—學—評”一體化，因此怎么才能做到“教—學—評”一體化，便成為當下的熱門話題。學生價值觀、必備品格和關鍵能力的形成，必然要落實到課堂教學中，所以課堂教學的核心問題也就隨之轉變?yōu)椤敖淌裁础薄皩W什么”“怎么學”“學得如何”等。鑒于此，教師們圍繞“教”與“學”以及“評什么”“怎么評”探討“教—學—評”一體化方案，以期為廣大同行實施“教—學—評”一體化提供參考。

關鍵詞：中學物理；“教—學—評”一體化；核心素養(yǎng)；教學設計；課堂教學

中圖分類號：G633.7? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2023）14-0055-03

一、課堂教學“教什么”

《老子》云：“授之以魚不如授之以漁?！北本煼洞髮W顧明遠教授也強調：“教育的本質是培養(yǎng)思維，培養(yǎng)思維的最好場所是課堂。” 北師大教授林崇德也提出：“落實核心素養(yǎng)，思維教學是首要問題”。同樣美國教育家杜威也說過：“學生求知欲的目的，不在于知識的本身，而在于學生獲得求知識的方法”。由此可見，沒有學生思維參與的課堂，就不可能有真正的教學存在，更不可能是有效的教學。

《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出：“滲透科學研究方法，培養(yǎng)學生的科學思維?！边@就要求教師在傳授知識的同時，既要增長學生的學識，又要培養(yǎng)學生的思維能力，這是因為思維是學習的核心。

必備知識是促進學生發(fā)展的要求之一，必備知識的儲備離不開教師的“教”，“教”是當學生在抽象概念建立和復雜規(guī)律得出過程中遭遇困難時發(fā)生的，比如學生在建立“慣性”和“電壓”概念時，僅靠自己理解必然會遇到較大困難，這時就需要教師的“教”。這種“教”更多地指向啟發(fā)、引導學生有效進入深度學習，尤其是從如何學的角度思考問題，這就需要教師將“教”的重心從知識本身轉向知識的形成與遷移過程。課堂教學應在知識建構的過程上下功夫，即通過情境創(chuàng)設，提供進行充分感知的機會，以引導學生融入到知識的建構中，如此可使學生掌握學科思維方法。為此我們申請了邯鄲市教育科學 “十四五”規(guī)劃一般課題“雙減背景下農村初中數(shù)學課堂模式的實踐研究”（課題編號22YB124），以期為廣大一線教師就如何進行思維教學提供參考。

二、課堂教學“怎么教”

現(xiàn)在依然盛行的以教為主的“一言堂”“滿堂灌”“標準化”課堂教學，其弊端是忽視了學生的參與，禁錮了學生的思維，束縛了學生的創(chuàng)新。知識的獲取不是不需要教師的教，而是需要科學地將“教與學”進行整合，以因材施教，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，絕不能將“教”與“學”對立起來。這里所謂的“教”并非是灌輸，而是在教師的引導、啟發(fā)、幫助、支持下的深度學習。這都有賴于教師科學、合理地設計情境問題鏈，即“情境1→問題1→情境2→問題2……”情境設計一定要聯(lián)系實際，問題設計既需要注意角度、精度、寬度、深度和難度，又需要注意條理性、層次性、探索性、開放性和挑戰(zhàn)性，而問題解決則需要圍繞“激疑→設疑→探疑→質疑→解疑”的思維過程展開?；旌鲜浇虒W方式（啟發(fā)式、討論式、探究式、參與式）和自主學習方式（自主、合作、探究）的實施，需要教師搭建融合思維型教學模式（如“情境→問題→探究→交流→反思→遷移”），來達到布魯納的目標要求“以發(fā)現(xiàn)的方式掌握的知識更容易提取?！?通過有意義的知識獲取和問題解決培養(yǎng)學生的思維，既能讓學生領悟思維過程，掌握思維方法，又能使其形成關鍵能力。

當然，教學觀念的轉變也尤為重要，即應將“教教材”轉為“用教材教”，將知識灌輸轉為知識獲取，將重視結果轉為重視知識的獲取過程。然后在知識的獲取過程中，通過分析問題、探索問題、解決問題形成關鍵能力。

三、課堂教學“為什么教”

以“學”為中心的課堂教學，離不開教師“教”的行為，這是因為高難度知識的形成，需要教師的引導、啟發(fā)乃至“教”授。同時知識獲取過程中的思維方法、學科方法等也需要教師的“教”，這是因為中學生恰恰處于形象思維向抽象邏輯思維轉折的過渡期，即其思維具有一定的片面性和表面性，缺乏科學的嚴謹性，所以需要轉變學生的思維方式，即“為思維而教”，如此可達到教學改革的終極目標“落實核心素養(yǎng)”。當然，以“學”為中心的課堂教學，也并非是脫離教師主導的，其既不是那種“藍藍天青青草，想吃多少吃多少”流于形式的自主學習，又不是以導學案為名頭的先學后教，即只注重結果忽視學生經歷、體驗、感悟的淺層機械刷題，其本質是以教師為主導，以學生為主體的理解性深度學習。

教育如果沒有知識，人則無法思維；反之，沒有思維，知識又是空洞的。因此，“必備知識建構”依舊是課堂教學的目標。在必備知識建構過程中，隱藏的思維方式、思維品質和良好問題習慣的形成，是課堂教學中最有意義、最有價值的關鍵所在。

四、課堂教學“學什么”

現(xiàn)代教學理論認為，任何教學內容都可以用一個問題呈現(xiàn)。學習中沒有問題，就沒有興趣；沒有思維，就沒有創(chuàng)新。利用問題引領、實驗驅動、自主探索平臺，凸顯解決問題的關鍵能力，可促進學生創(chuàng)造思維的發(fā)展。在探索知識學習的過程中，獲取必要的知識，然后在科學探究中學會思考、學會設計、學會學習、學會創(chuàng)造，如此有利于學生形成良好的學習習慣；在獲取必要知識的過程中，掌握科學思維方法，領悟科學研究方法，如此有利于學生養(yǎng)成良好的科學思維習慣；在主動獲取、建構知識的過程中，凸顯深度學習，學會用思維導圖對碎片化的知識進行梳理，如此有利于學生厘清主題之間的關系，形成物理觀念；同時在獲取必要知識的過程中，學會感悟科學文化知識背后折射的科學態(tài)度與責任，還有利于學生樹立正確的價值觀、世界觀和人生觀。

五、課堂教學“怎么學”

以“學”為主的學案導學，既夸大了淺層次機械訓練的功效，又忽視了實驗學科的本質。其主要表現(xiàn)在：第一，其淡化了教師的主導作用，放任了虛假的活動展示，即從滿堂灌走向了滿堂亂的極端。第二，其表面看似探究，實際上是灌輸，即以習題訓練與運用為主，缺乏深度思考。因此在該種模式下，學生的素養(yǎng)難以落實，思維的培養(yǎng)更是紙上談兵。

現(xiàn)代教學論認為，多元化的教學方式和學習方式融合是課堂教學改革的趨勢。即教師只有通過教學內容的問題指向，促進以“學”為中心的深度學習，并采用參與對話的互動形式，凸顯認知過程，突出思維活動，才能實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化。

真正的“學”是在問題驅動和教師引導下的自主、合作、探究的深度學習。即通過提出問題、解決問題的對話過程，反饋并掌握學生在認知過程中的新問題，然后以此調整教學內容，調控學生向著預設和生成的方向深度思考，如此就踐行了課堂教學中學生思維的培養(yǎng)。通過對話錘煉學生的語言表達能力，提升學生的思維品質，培養(yǎng)學生的關鍵能力，可完善教學方法，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

六、課堂教學“怎么評”

當前的課堂教學評價，大都停留在單一的教師層面的評價，如圍繞教學目標的制訂、教學過程的設計、教學手段的選擇、教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學效果等層面，學生“學什么”“怎么學”很少受到關注，也缺乏相關科學的評價維度。這樣的評價只能偏離改革的初衷，只會“穿新鞋走老路”，既不利于學生的發(fā)展，又不利于核心素養(yǎng)的落實?；诖耍覀兊恼n堂教學既要注重評“教”又要注重評“學”，即以“教”促“學”，以“學”促“改”，以“改”促“新”，進而促進學生的全面發(fā)展，然后達到“教—學—評”的整體推進，如此可最終落實學生的核心素養(yǎng)。

下面以過程評價中“教”與“學”的維度為例，粗淺說一下怎么評的問題。

（一）“教”的評價維度

1.教材是否有深度，拓展是否有廣度，情境是否有意義，問題是否有建樹，學習內容是否結構化，引導語是否有啟發(fā)，思維是否得到訓練，方法是否得到啟示，方式是否多樣化。

2.學習過程中是否注重了問題解決、討論發(fā)言、動手操作等；活動中的個體差異是否做到了對癥下藥、因材施教；課堂生成是否得到了關注與發(fā)展；知識理解、技能掌握、學習態(tài)度是否得到了發(fā)展。

（二）育人評價維度

中學生正處于世界觀、價值觀和人生觀形成的關鍵時期，因此，要從責任與態(tài)度的角度看育人的效果。即是否增強了社會責任感與民族自豪感；是否樹立了理想信念教育；是否滲透了愛國情懷教育；是否塑造了身心健康教育；是否崇尚艱苦奮斗與辛勤勞動的精神；是否有真正的擔當、使命與責任。

（三）作業(yè)評價維度

作業(yè)設計是否具有針對性、層次性、方法性、多樣性、趣味性、探索性、應用性、實踐性、開放性以及“質”與“量”的合理性。

（四）“學”的評價維度

1.能力評價維度：學生是否有進行獨立思考、邏輯推理、信息加工、語言表達等能力；是否培養(yǎng)了學生的批判性、發(fā)散性、創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)新能力等。

2.思維評價維度：學生在科學探究中掌握了哪些思維方法和學科方法；學會了哪些概念建立與規(guī)律形成的方法；是否養(yǎng)成了發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題、應用問題以及進行反思與評價的習慣。

只有深度理解“教—學—評”一體化的內涵，并將其科學合理地整合、預設、實施，才有可能將其轉化為有效的行動實踐，才有可能真正有效地發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，改進學生的學習與教師的教學行為，即通過評價促進學生發(fā)展。