許姍姍

摘要：散文閱讀是高三閱讀復(fù)習(xí)的重要模塊之一，在“四新”背景下，高考備考復(fù)習(xí)中的“回向教材”是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。本文試圖借助杜威的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”理念，幫助學(xué)生梳理關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)完整經(jīng)驗(yàn)?；氐浇滩奈谋?，通過(guò)統(tǒng)編版新教材中四篇“自然啟迪”類散文的閱讀鑒賞，由形入神，搭建形神關(guān)系支架圖，從而幫助學(xué)生厘清閱讀此類文本的重要方法，以期更好地探索閱讀之路。

關(guān)鍵詞：散文復(fù)習(xí) 自然啟迪 一個(gè)經(jīng)驗(yàn) 形神關(guān)系

散文閱讀一直是高考語(yǔ)文各大板塊中較難突破的模塊之一。綜觀歷年高考語(yǔ)文試卷，其所選文章都文質(zhì)兼美，意蘊(yùn)豐富。但是卻被學(xué)生解讀得支離破碎，學(xué)生在解讀中往往對(duì)技巧、模板奉為圭臬，卻忽視文本，淡化文意。因此散文復(fù)習(xí)的核心要義依然是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立讀懂文章的思路和能力。

在閱讀散文的過(guò)程中，是什么制約了學(xué)生對(duì)文本的讀解？通過(guò)多次訓(xùn)練中的試卷分析，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生容易迷失于“形散”的寫作素材，找不到核心對(duì)象的特點(diǎn)，找不到核心對(duì)象與非核心對(duì)象的關(guān)系，無(wú)法由形入神，從而精準(zhǔn)把握作品的情思。這關(guān)涉到文章的情感概括與主旨提煉，直指語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)中的“審美鑒賞與創(chuàng)作”“思維發(fā)展與提升”，也與《評(píng)價(jià)體系》中要求學(xué)生“充分調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，進(jìn)行審美鑒賞和審美評(píng)價(jià)”[1]密切相關(guān)。因此作為學(xué)科的本質(zhì)能力，至關(guān)重要。

一、借助“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，構(gòu)建復(fù)習(xí)學(xué)程

如何幫助學(xué)生建構(gòu)起散文作品中的形神關(guān)系，從而幫助學(xué)生理清文本脈絡(luò)。杜威曾經(jīng)在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中，提出了一個(gè)重要概念——“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，“一塊石頭從山上出發(fā)，受著自身的重力影響，向山下滾去，隨著地形高低或左或右，既有著一路上的經(jīng)歷，又有著自身連續(xù)性的要求，不到山谷不會(huì)止息……我們?cè)谒?jīng)驗(yàn)到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時(shí)，就擁有了一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?！盵2]這段話提示我們，經(jīng)驗(yàn)的獲取需要主動(dòng)性、要調(diào)動(dòng)起探索者“自身”的經(jīng)驗(yàn)，還需要整一性和積累性的過(guò)程，要整合關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，最終才有可能形成完整經(jīng)驗(yàn)。而這與新課標(biāo)提出的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”[3]是一致的。

以上圖表中，“梳理關(guān)聯(lián)經(jīng)驗(yàn)”與“建構(gòu)完整經(jīng)驗(yàn)”兩個(gè)部分是該學(xué)程的核心。2022年是新教材高考的元年，在“四新”背景下，高考題目的設(shè)置會(huì)以教材為依托，因此復(fù)習(xí)中回向教材是不可或缺的路徑。以“自然啟迪”類的散文為例，在統(tǒng)編版新教材中，“自然啟迪”類散文有四篇，分別是必修上冊(cè)第七單元的《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》，以及選擇性必修下冊(cè)第二單元的《一個(gè)消逝了的山村》。它們的共同特點(diǎn)都是寫景抒情為主，兼及議論。但具體在景情關(guān)系、主體意識(shí)、客體特征、主客體關(guān)系等部分又略有不同（參見下表）。采用主題聚合的方式將其整合，可以幫助學(xué)生形成貫通式、比較式的思維，從而建構(gòu)閱讀此類文本的完整經(jīng)驗(yàn)。

二、明確“主客體”關(guān)系，搭建形神支架

以上教材中的四篇散文選取的景物各異，體現(xiàn)出了各具特色，搖曳多姿的美。而因?yàn)槠浯篌w可分為“景-情”類與“景-理”兩類，而各自類別下又有獨(dú)具特色的讀解文本的路徑。因此具體教學(xué)中，我們可以各自類別下的一篇為示范，幫助學(xué)生搭建閱讀支架，從而舉一反三，梳理出不同類別進(jìn)入文本的新路徑。

（一）“景-情”類，關(guān)注核心對(duì)象與非核心對(duì)象的關(guān)系

在“自然啟迪”主題下的“景-情”類散文《荷塘月色》中，朱自清圍繞著荷塘和月色，寫了荷塘中的淡雅，月光的朦朧，以及荷塘周圍樹色遠(yuǎn)山的隱約。這是作者晚上一個(gè)人出門看到的實(shí)像。而接下來(lái)通過(guò)“忽然想起采蓮的事情”，從眼前月下荷塘的實(shí)像引入到江南荷塘的虛像?！恫缮徺x》中的“妖童媛女”，“遷延顧步”，是少年少女愛情就在那里，你知我知，是熱烈不放誕，是心許的自由?！段髦耷分械摹暗皖^弄蓮子”是思念之人不在身邊，沒有現(xiàn)實(shí)呼應(yīng)的愛情面貌，但這種愛念的自由也是一個(gè)人情的圓滿和自洽?？傊虾商潦澜鐑煞鶊?chǎng)景中，都是個(gè)體生命的真情自由、自我圓滿。

如果說(shuō)荷塘世界是全文書寫的核心對(duì)象。那么散文中還出現(xiàn)了與之對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)世界?，F(xiàn)實(shí)世界的狀態(tài)是“陰森森的、有些怕人的路”，“什么也沒有”的我，和“早已無(wú)福消受”的我們。由此可知，作為非核心對(duì)象的現(xiàn)實(shí)世界是與核心對(duì)象的荷塘世界構(gòu)成對(duì)比反襯的作用。

在這篇文文章中，主體“我”情感的抒發(fā)主要是通過(guò)“借景抒情”的方式來(lái)完成。借助客體，抒發(fā)了“我”想要超離現(xiàn)實(shí)和渴望自由的情感。因此。本篇中，客體是主體表達(dá)情感塑造的理想的桃花源，而主體通過(guò)客體表達(dá)了現(xiàn)實(shí)補(bǔ)償?shù)脑V求。

（二）“景-理”類，探究核心對(duì)象的象征含義

如果說(shuō)《荷塘月色》和《故都的秋》是“景-情”關(guān)系為主的散文。那么《我與地壇》和《一個(gè)消逝了的山村》更多的是對(duì)“景-理”關(guān)系的探討。

在《我與地壇》的第一章中，有三幅圖景的展現(xiàn)。第一處景物描寫，刻畫了衰敗滄桑的地壇。地壇淡褪了“朱紅”，坍圮了“高墻”，而“我”在狂妄的年紀(jì)殘廢雙腿，相同的句式表達(dá)了我和地壇相似的宿命，“物”“我”疊合，惺惺相惜。第二處景物描寫，寫荒蕪并不衰敗的地壇。 “物”是蜂兒、螞蟻、瓢蟲等纖弱微小的自然生命。但蟲子循著生命律動(dòng)做事，蟬蛻安于寂寞。此時(shí)荒蕪是上帝賜予地壇的現(xiàn)實(shí)，并不衰敗是地壇不因時(shí)光的侵蝕而自暴自棄，而是在主動(dòng)順應(yīng)中經(jīng)營(yíng)它的生命力。第三處景物描寫中的六個(gè)譬如，石門祭壇的落日、寂寥中高歌的雨燕將自我的生命形態(tài)發(fā)揮到極致，雪地里孩子的腳印和悲喜不驚的古柏書寫了存在的證明，驟雨后勃發(fā)的草木、經(jīng)霜后坦然安臥的落葉表現(xiàn)了頑強(qiáng)、淡定。由此，我們可以歸納出文章核心對(duì)象——地壇的特點(diǎn)是廢棄、荒涼、有生命力、頑強(qiáng)與淡然等。而與之前的《荷塘月色》不同的是，這里的地壇還代表了我的生命探索，從“殘疾”到“欲死”到“要活”三個(gè)階段，與其說(shuō)地壇啟迪了“我”，不如說(shuō)十五年中“我”在地壇完成了自我的精神救贖。因此，《我與地壇》中的地壇是作者精神主體的外化。

在這篇散文中，主體“我”通過(guò)“由景悟理”的方式思考了生的力量與意義。因此客體是主體精神力量的外化，而主體通過(guò)客體表達(dá)了突破困境的精神。

（三）見微知著，建立“景-情/理”類散文支架

通過(guò)以上《荷塘月色》與《我與地壇》兩篇文章形神關(guān)系支架的搭建，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找到其中共有的規(guī)律。首先，從宏觀理念來(lái)說(shuō)，一篇散文寫到的內(nèi)容對(duì)象很多，看似散亂，但是其中必有貫穿的核心。我們要通過(guò)把握看似散亂的“形”，抓出其“神”是什么，有何含義。從中觀視角來(lái)看，每篇散文必有一個(gè)核心對(duì)象，把握核心對(duì)象的特點(diǎn)是非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。而象征類的文本，如以上分析的《我與地壇》中，往往還要進(jìn)一步梳理其象征含義。當(dāng)然，有的文本還有非核心對(duì)象，如上述《荷塘月色》中的“現(xiàn)實(shí)”，那么就要找到它與核心對(duì)象的關(guān)系，從關(guān)系中我們就可以懂得作者的寫作目的。比如在《故都的秋》中，核心對(duì)象“故都的秋”的特點(diǎn)是清、靜和悲涼，而文章中還有非核心對(duì)象“江南的秋”，它的特點(diǎn)是“色彩不濃，回味不永”，由此不難發(fā)現(xiàn)，它們其實(shí)構(gòu)成了對(duì)比反襯關(guān)系。當(dāng)然，散文中必有一個(gè)“我”，我的情感態(tài)度也非常重要。

另外，散文抒發(fā)情思時(shí)一定要借助載體，主體將自己的審美趣味，如《故都的秋》；現(xiàn)實(shí)訴求，如《荷塘月色》；主體精神，如《我與地壇》；或者人生智慧，如《一個(gè)消逝了的山村》投射在客體上，客體成為主體表情達(dá)意的載體。因此，閱讀中還需要關(guān)注微觀要素，關(guān)注寫作客體——景的取舍、物的特征；寫作主體——“我”的情態(tài)、“我”的審美；主客體關(guān)系——“我”與“物”的互動(dòng)等。

三、運(yùn)用“形神”支架探索未知經(jīng)驗(yàn)

在搭建了“形神”關(guān)系支架后，以用促學(xué)，探索未來(lái)閱讀中的經(jīng)驗(yàn)就是重要的步驟。當(dāng)學(xué)生在進(jìn)行現(xiàn)代散文閱讀的過(guò)程中，就更有意識(shí)地尋找文本的核心對(duì)象，從而更精準(zhǔn)地把握文章。

以2017年海淀區(qū)期中考試文學(xué)類文本閱讀《蘇格蘭的風(fēng)》為例，這篇文章學(xué)生在閱讀與做題中把握難度都非常大，學(xué)生不能理解為何一篇題目為“蘇格蘭的風(fēng)”的文章中要從英格蘭寫起，而終于“南京濕熱的空氣”。此時(shí)如果運(yùn)用本專題幫助學(xué)生搭建的“形神”關(guān)系支架，就能更好地把握文本中的核心對(duì)象。

《蘇格蘭的風(fēng)》中，作者圍繞著題目所指稱的核心對(duì)象“蘇格蘭的風(fēng)”，以“風(fēng)”為貫穿，寫到了蘇格蘭特有的風(fēng)景：地高云低、風(fēng)大天寒，而這一苦寒之地中生長(zhǎng)的人們便是具有極強(qiáng)的“風(fēng)骨”：堅(jiān)韌強(qiáng)悍的民族性格、驕傲與勇氣并存的品格；而接下來(lái)第三個(gè)層面便是扭轉(zhuǎn)人類文明進(jìn)程的“風(fēng)流人物”。因此。圍繞著核心對(duì)象“蘇格蘭的風(fēng)”，我們尋找到了它的內(nèi)在特點(diǎn)以及象征的幾層含義。而由此自然會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣堅(jiān)韌強(qiáng)悍的蘇格蘭與溫文爾雅的“英格蘭”，與“濕熱”得容易讓人忘記思考，生活在符號(hào)世界中的南京構(gòu)成了鮮明的對(duì)比和反襯，由此更加清楚了作者的寫作目的——在對(duì)蘇格蘭人理解和感佩的同時(shí)，更是對(duì)我們這些身處舒適環(huán)境中的人的啟示：要時(shí)時(shí)置于困境之中，要以警醒的態(tài)度來(lái)生活和做事。

以上對(duì)文章文脈的梳理固化為以下支架圖（見圖5）。而理解了這些，才能更好完成文本后的問題——文章為何以“蘇格蘭的風(fēng)”作為標(biāo)題。

藝術(shù)性散文的生命就是審美的，而審美的特點(diǎn)就是作者主觀的、特有的和與眾不同的感情。通過(guò)以上四篇散文的細(xì)讀和比讀，學(xué)生能夠生成文體意識(shí)、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，把握“自然啟迪”類散文的基本范式特征。從而更好地回向復(fù)習(xí)過(guò)程，由篇到類，由試題到教材，連點(diǎn)成面，在綜合思考中獲取新知，實(shí)現(xiàn)高考語(yǔ)文對(duì)創(chuàng)新性的考查要求，這或許是高三復(fù)習(xí)課的嶄新路徑，也直指“促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題、找到新規(guī)律、得出新結(jié)論”[4]的高考試題。而學(xué)生在之后的閱讀中，可以利用建構(gòu)出的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)——形神關(guān)系支架圖去探索散文閱讀中的未知經(jīng)驗(yàn)，這也是以用促學(xué)的有效嘗試。然，實(shí)踐僅靠模式模擬是不夠的。優(yōu)秀的文學(xué)作品往往更傾向于召喚咀嚼不盡的內(nèi)涵與細(xì)膩駁雜的感受。積極的閱讀，尤其是文學(xué)作品的閱讀，理應(yīng)呈現(xiàn)更多的開放性并生成豐富的個(gè)人體驗(yàn)，而這便又希望學(xué)生在此經(jīng)驗(yàn)?zāi)_手架的習(xí)得中慢慢領(lǐng)悟了。

參考文獻(xiàn)：

[1]倪文尖，張開.基于高考評(píng)價(jià)體系的語(yǔ)文考試內(nèi)容改革設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2020（2）：6.

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[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中課程方案：2017年版2020年修訂[S].北京：人民教育出版社，2020：8.

[4]中華人民共和國(guó)教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明[S].北京：人民教育出版社，2019：42.