吳竺軒

摘要：“文本細(xì)讀”雖然誕生于文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域，卻是一種與“新課標(biāo)”極為契合的文本解讀方法。它不僅有助于語言建構(gòu)與運(yùn)用，能提升思維的品質(zhì)，還可培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。除了理論價(jià)值極為豐富外，它的實(shí)踐性也很強(qiáng)。前人已有的研究，則便于廣大一線教師設(shè)計(jì)合理而新穎的教學(xué)方案。從長遠(yuǎn)來看，對(duì)于教師素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)生能力的促進(jìn)，“文本細(xì)讀”都有不可取代的意義。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀 新課標(biāo) 價(jià)值剖析 策略探討

新課改實(shí)施以來，到處掀起了如火如荼的教學(xué)改革，眾多教師也都在努力適應(yīng)中。他們積極學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念和方法，并在教學(xué)實(shí)踐中探索著更多科學(xué)有效且符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的新型教學(xué)策略。由于偏重對(duì)于課堂模式的創(chuàng)新，以及新型素材的收集，卻往往忽視了最重要的一塊——文本的解讀。中學(xué)語文教材所編選的課文，大多為文學(xué)經(jīng)典，業(yè)已有表面上較為統(tǒng)一的解讀，但若這般淺嘗輒止，就無法領(lǐng)會(huì)經(jīng)典恒久的魅力，要想做到真正的分析，必須有深入的挖掘。所以，尋得一種系統(tǒng)而科學(xué)，深入而自主的文本解讀方法，就成為了當(dāng)務(wù)之急。

誕生于“新批評(píng)派”的文學(xué)批評(píng)方法——“文本細(xì)讀”，為當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)指明了一條路徑。其最初是從語義的要素走進(jìn)文本，對(duì)文本的語言、語義、修辭技巧和結(jié)構(gòu)等多方面進(jìn)行仔細(xì)揣摩與推敲，以揭示文本的內(nèi)在意義。它在進(jìn)入中國后，隨著本土化的加深，以孫紹振、王崧舟為代表的學(xué)者，開始致力于將其運(yùn)用于文學(xué)教學(xué)中，尤其是中學(xué)語文閱讀教學(xué)中。具體來說，在高中語文閱讀教學(xué)的語境下，“文本細(xì)讀”是指在教師的指導(dǎo)下，結(jié)合一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，主要以自主探究和小組合作等方式展開的文本閱讀實(shí)踐。依據(jù)文本特性的不同，它可以從兩個(gè)方面展開。從文本的微觀部分而論，即由關(guān)鍵字詞句分析入手，尤其是通過挖掘文字之間連接的空白處，對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致而深刻的語義分析；就文本的宏觀部分而言，是在梳理文本內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)上，領(lǐng)悟作者獨(dú)特的表達(dá)技巧，并置身于具體情境，從不同角度體會(huì)思考蘊(yùn)含的各種情感意味。兩方面相輔相成，最終目的在于得到隱藏在文本中最精確、透徹的解讀，從而獲取某種積極的文化精神。

然而，令人遺憾的是，“文本細(xì)讀”雖然在21世紀(jì)初期就已經(jīng)進(jìn)入到中學(xué)教師的視野中，但一則它缺乏有力的政策支持和有效的實(shí)踐推廣，所以并不為廣大一線教師所熟知和接納；二則當(dāng)下所謂的“文本細(xì)讀”教學(xué)，多用于逐字逐句理解課文的意思，落實(shí)知識(shí)點(diǎn)，為學(xué)生迎接各種考試作準(zhǔn)備，這完全背離了“文本細(xì)讀”作為一種教學(xué)方法的初衷，也與傳統(tǒng)的文本解讀方法并無實(shí)質(zhì)差別。有鑒于此，深入剖析“文本細(xì)讀”的價(jià)值，進(jìn)而具體探討相應(yīng)的教學(xué)策略是勢在必行的。希望能得到更多一線教師的關(guān)注，讓“文本細(xì)讀”之法在高中語文課堂上煥發(fā)出全新的活力。

一、“文本細(xì)讀”的價(jià)值剖析

2020年修訂的2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（后文簡稱“新課標(biāo)”）在學(xué)習(xí)目標(biāo)中，針對(duì)不同類型的文本，都提出了相應(yīng)的“精讀”要求。所謂“精讀”，實(shí)質(zhì)就是“細(xì)讀”。美學(xué)家葉朗在教育青年多讀經(jīng)典、細(xì)讀經(jīng)典時(shí)就曾指出：“精讀，換一種說法，就是細(xì)讀，……也就是放慢速度，反復(fù)咀嚼，讀懂，讀通，讀透?！盵1]同時(shí)在質(zhì)量描述方面，“新課標(biāo)”又闡明了在理解語言時(shí)，“能清晰地解釋文本中事實(shí)、材料與觀點(diǎn)、推斷之間的關(guān)系，分析其推論的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之處”；在鑒賞活動(dòng)中，“能從不同角度、不同層面鑒賞文學(xué)作品，能具體清晰地闡釋自己對(duì)作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風(fēng)格的理解；能對(duì)同一作品的不同闡釋發(fā)表自己的觀點(diǎn)，且內(nèi)容具體，依據(jù)充分”[2]。要達(dá)到這些要求，就需要在平時(shí)的課堂中，更加注重培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力。對(duì)此，“文本細(xì)讀”無疑提供了一種可靠的路徑，即抓住文本的關(guān)鍵字詞，以空白或矛盾為切入點(diǎn)，走向文本的深處，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義準(zhǔn)確而透辟的解讀，進(jìn)而提高閱讀教學(xué)的有效性。

除了上述籠統(tǒng)的描述外，作為“新課標(biāo)”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的學(xué)科核心素養(yǎng)，也同“文本細(xì)讀”之法關(guān)系匪淺。除了“文化傳承與理解”更多有賴于課本選文來實(shí)現(xiàn)外，另外三者都能直接受益于此。其一，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，關(guān)鍵有二。

一為“建構(gòu)”，即通過文本的學(xué)習(xí)，對(duì)語言進(jìn)行積累、梳理和整合，逐步掌握相關(guān)的特點(diǎn)與運(yùn)用規(guī)律。而實(shí)踐“文本細(xì)讀”的起點(diǎn)，便是對(duì)關(guān)鍵字句進(jìn)行分析。在此過程中，尋覓相關(guān)字句，可視為一種語言的積累、梳理和整合；對(duì)其進(jìn)行細(xì)致而深刻的語義分析，則有助于掌握語言的特點(diǎn)與規(guī)律，進(jìn)而得到更具普適性的結(jié)論。

二為“運(yùn)用”，是在具體語境中正確有效地進(jìn)行自我表達(dá)。結(jié)合“文本細(xì)讀”來看，即在實(shí)際教學(xué)中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)口頭以及書面表達(dá)的情境，讓他們能及時(shí)將所學(xué)轉(zhuǎn)化為所得，并且呈現(xiàn)出來。在用“文本細(xì)讀”之法解讀《荷塘月色》時(shí)，筆者曾做過相關(guān)嘗試。為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)整篇文章的深度理解，以課后作業(yè)的形式提出了一個(gè)探討型的問題：行文至“熱鬧是它們的，我什么也沒有”結(jié)束也不錯(cuò)，戛然而止，回味悠長，但是作者后面卻又引出了舊事與舊典，從寫景的角度來說，他這種做法是好還是不好？請(qǐng)簡要說明理由。

這個(gè)問題立足于課文的宏觀結(jié)構(gòu)，涉及文本內(nèi)在的邏輯和作者的情感表達(dá)，并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)于學(xué)生所能提供的解讀，也沒有任何預(yù)設(shè)。但他們后來提交的作業(yè)，卻帶來了無限的驚喜，除了各種腦洞大開的奇思妙想之外，更重要的是那種樂于表達(dá)的欲望，使呈現(xiàn)出來的文字遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了平均水平，茲舉一例以見之：

前面的舊事舊典有意義，如果單純寫作者外出的所見、所聞、所感，寫景便固執(zhí)于當(dāng)時(shí)作者的感受，于讀者而言，最多只是隨著作者在荷園賞玩。但作者加入舊事舊典，就使文思不再受時(shí)間局限，而能夠借助思維的跳躍，不斷轉(zhuǎn)換場景，甚至誘發(fā)讀者對(duì)于“荷花”“采蓮”等場景的個(gè)人記憶，并與作者在前文中寫到的場景交融互補(bǔ)，使原生的寫景更真實(shí)、更豐富。另外，如果作者以“我什么也沒有”為結(jié)，并不會(huì)達(dá)到弦歌不斷的藝術(shù)效果?？次恼陆Y(jié)尾，能讓人回味無窮的句子，依靠的是巨大的信息量，以及與大量讀者已有信息的溝通。而如果作者以“我什么也沒有”為結(jié)，顯示出文章的空虛感，會(huì)使讀者感受不佳。其三，作者引起舊事實(shí)際是以熱鬧體現(xiàn)出作者實(shí)際世界的幽靜，強(qiáng)烈對(duì)比之下，使一種“懷舊”的情感產(chǎn)生，為原本空寂的環(huán)境襯上一層更復(fù)雜的感情，使原本的景物描寫更具生命力。

在這份解讀中，該生的體悟是極其深刻的。他從文章脈絡(luò)、結(jié)尾效果以及情感構(gòu)成三個(gè)方面分析了朱自清如此撰構(gòu)全文的緣由，既體現(xiàn)出他對(duì)本文理解的透徹與深入，同時(shí)又催生了他的表達(dá)欲望。在此番具體的情境下，該生極為準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)出了自己的認(rèn)識(shí)。由此觀之，“文本細(xì)讀”對(duì)于“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的助益，不可低估。

其二，“思維發(fā)展與提升”，即發(fā)展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，提升深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)。在傳統(tǒng)的高中語文教學(xué)中，這一目標(biāo)主要由寫作部分來承擔(dān)，尤其是“新高考”背景下，作文命題對(duì)于思辨性思維的強(qiáng)調(diào)，更需要學(xué)生加大寫作方面的思維訓(xùn)練。但閱讀教學(xué)對(duì)于思維的促進(jìn)和提升作用，也不應(yīng)忽視。高中階段的學(xué)生，由于自身智力和個(gè)性的發(fā)展，他們不再滿足于平面化的知識(shí)傳授，對(duì)于教學(xué)的廣度和深度都有了更高的要求，而“文本細(xì)讀”恰恰能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去追求。他們在教師的指導(dǎo)和幫助下，進(jìn)行思維訓(xùn)練，從而使得思維呈現(xiàn)出螺旋式上升的狀態(tài)。具體而言，“文本細(xì)讀”要求讀者解剖作品的各個(gè)部分，再綜合而論；要求從細(xì)致地了解語言文字入手，琢磨其中的意味，體會(huì)作品的滋味，接近作者的旨趣；要求馳騁想象，領(lǐng)會(huì)隱含在作品字里行間的言外之意，弦外之音，這些都是極富挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，有助于學(xué)生提高思維的深刻性、獨(dú)立性和批判性。

在解讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文時(shí)，筆者花費(fèi)了大量的力氣，引導(dǎo)學(xué)生用“文本細(xì)讀”的方法，去探討林沖與陸謙在山神廟相遇的必然性。其間作者以風(fēng)雪的環(huán)境、買酒的情節(jié)等作了諸多鋪墊，而在講到“火燒草料場”這個(gè)核心情節(jié)時(shí)，便有學(xué)生提出：既然作者的構(gòu)思如此巧妙，那么差撥放火時(shí)為何沒發(fā)現(xiàn)草廳倒了？如果發(fā)現(xiàn)草廳倒了就會(huì)知道林沖不在草場，便會(huì)更警覺。這里算不算作者的敗筆呢？當(dāng)時(shí)臨近下課，便將此問還給學(xué)生，讓他們以作業(yè)的方式呈現(xiàn)。因?yàn)橹皩?duì)文本的解讀已經(jīng)較為深入，加上這個(gè)問題是他們自主發(fā)現(xiàn)的，所以提交上來的分析更為精彩，甚至有學(xué)生畫了精美的配圖用以說明情節(jié)的合理性。該生結(jié)合全文，從地理位置、自然環(huán)境、細(xì)節(jié)描寫和人物心理等各個(gè)方面進(jìn)行了細(xì)致的分析，當(dāng)時(shí)風(fēng)雪很大，能見度極低，根據(jù)風(fēng)向，差撥先從北面放火，而草堆多分布在外圍，與草廳相隔甚遠(yuǎn)，所以他幾乎不可能發(fā)現(xiàn)林沖是不在草料場的；加之即便他發(fā)現(xiàn)了林沖并不在此處，出于害怕責(zé)罵的心理，也會(huì)刻意隱瞞，從而論證了情節(jié)的合理性。由此可見，不論從作業(yè)呈現(xiàn)的形式，還是思維發(fā)散的角度而言，都說明了“文本細(xì)讀”只要運(yùn)用得當(dāng)，完全可以實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展與提升這一目標(biāo)。

其三，“審美鑒賞與創(chuàng)造”。一在于形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣，二在于逐步掌握表現(xiàn)美以及創(chuàng)造美的方法?！拔谋炯?xì)讀”在此方面所發(fā)揮的作用或許不及前兩者直接，卻是我們采用此法的最高目標(biāo)所在。秦朝暉在談及大學(xué)語文經(jīng)典文本細(xì)讀三層次教學(xué)模式時(shí)，將第三個(gè)層次概括為“走向文本深層與文化詩學(xué)”，此言深妙。我們應(yīng)當(dāng)從文本的語言切入，揭示文本的詩情畫意，挖掘出某種積極的文化精神，用以回應(yīng)現(xiàn)實(shí)文化的挑戰(zhàn)或彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)文化精神的缺失或糾正現(xiàn)實(shí)文化的失范[3]。而孫紹振在介紹用“矛盾法”進(jìn)行文本細(xì)讀時(shí)，又提出在將個(gè)人的體驗(yàn)與作者的情感融貫的過程中，“我們能夠辨識(shí)出作者和人物的個(gè)性和深層的、潛在的情感，我們所說的語言的人文性，大體說來，就是人的精神的載體，不是一般的、抽象的人，而是個(gè)別的、特殊的人，以超越常規(guī)的語義表現(xiàn)自己豐富的精神”[4]。與作者的情感和精神同頻共振，何嘗不是審美的鑒賞與創(chuàng)造呢？“文本細(xì)讀”引導(dǎo)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)他們善于發(fā)現(xiàn)美、感受美和鑒賞美的能力。作者情感的還原與學(xué)生情感的植入，以及師生與文本的情感交融，其目的都是引領(lǐng)學(xué)生深入文本，體悟文本所傳達(dá)的真正價(jià)值。最終的落腳點(diǎn)，必然是學(xué)生所獲得的審美感受和生命體驗(yàn)。

綜上所述，“文本細(xì)讀”是非常適用于“新課標(biāo)”要求下的文本解讀方法，它既滿足于對(duì)課文進(jìn)行全面而深刻的剖析，同時(shí)又有助于三大核心素養(yǎng)的建構(gòu)。從對(duì)關(guān)鍵字句的分析入手，提高了“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的能力；而在深入文本的過程中，又無不需要思維的主導(dǎo)，從而有利于“思維發(fā)展與提升”；最終的目的，體悟作者的情感與精神，更促進(jìn)了“審美鑒賞與創(chuàng)造”。正如陳思和所言：“文本細(xì)讀是一種能力，它可以幫助你閱讀文學(xué)名著，幫助你透過文字或文學(xué)意象，達(dá)到作者所隱蔽的精髓之地?！盵5]

二、“文本細(xì)讀”的策略探討

前之所論，旨在分析“文本細(xì)讀”的理論價(jià)值，希望更多的一線教師能夠打破偏見，認(rèn)識(shí)到此法與“新課標(biāo)”的高度契合。然而不管理論吹噓得如何天花亂墜，如果不能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，那么都不過是紙上談兵之論，最終見笑于大方之家。“文本細(xì)讀”雖源于國外的文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域，但自它誕生起，就已然進(jìn)入了中國知識(shí)分子的視野，加之其本土化的深入，又有孫紹振、王崧舟等著名學(xué)者撰有論著進(jìn)行指導(dǎo)，不僅論證了它在課程語境下的生命力，也為其在高中語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用鋪平了道路。站在前人的肩膀之上，就“文本細(xì)讀”在高中語文閱讀教學(xué)中的具體實(shí)施策略，則可從短期和長期兩個(gè)方面而論。

短期策略，換言之就是具體的教學(xué)方案，其設(shè)立必須遵從“以文定教的教學(xué)原則”。任何文本的分析都要建立在明確文體的基礎(chǔ)上，依據(jù)文本的文體進(jìn)行類型化處理，是“文本細(xì)讀”的前提。故而在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)該先對(duì)課文中的經(jīng)典文本進(jìn)行分類，再擬定對(duì)應(yīng)的教學(xué)方案。按最通行的分類方法，可分為古文、古詩詞、現(xiàn)代詩歌、現(xiàn)代散文和小說五大類。從教學(xué)模式來說，秦朝暉提出的三個(gè)層次是最具普適性的，一是尋找文本的關(guān)鍵詞句，二是尋找文本中的癥候、斷裂、空白點(diǎn)，三是走向文本深層與文化詩學(xué)[6]。但在運(yùn)用于不同文類中時(shí)，應(yīng)根據(jù)各自的文體特色，有所取舍，有所偏重。譬如詩歌類文本應(yīng)該在語義分析上下功夫，而文章類文本都要對(duì)結(jié)構(gòu)布局給予足夠重視，其中的小說類文本還應(yīng)花費(fèi)大量力氣在人物形象的解讀上。

從細(xì)讀原則而論，周杰在碩士論文中提到的“整體性原則”“引導(dǎo)性原則”與“審美性原則”[7]，都非常具有借鑒意義?！罢w性原則”強(qiáng)調(diào)了應(yīng)以文章的整體為基礎(chǔ)，避免閱讀的碎片化，這能有效防止因?yàn)槌聊缬诜治稣Z義而忽視整體的弊?。弧耙龑?dǎo)性原則”旨在尊重學(xué)生的主體性，避免教師用自己的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐；“審美性原則”關(guān)注于學(xué)生審美能力的提升，體悟文本中所傳達(dá)的真正價(jià)值?？梢哉f，這三重原則都是在細(xì)讀文本時(shí)容易走入的誤區(qū)，在設(shè)計(jì)教學(xué)方案的時(shí)候應(yīng)遵守于此，引以為戒。

從細(xì)讀方法而言，孫紹振所提出的“還原法”最具有實(shí)踐性，也最利于深入文本內(nèi)部?！斑€原法”是要從文學(xué)語言中“還原”出它本來的、原生的、字典里的、規(guī)范的意義，然后把它與上下文中的語義進(jìn)行比較，找出其間的矛盾，從而進(jìn)入分析的層次。也就是說，“還原法”實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于尋找文本中存在的矛盾，即那些“文章省略了的，回避了的地方”[8]，這與陳思和提出的“尋找縫隙”[9]，其實(shí)是同一個(gè)道理。運(yùn)用此法進(jìn)行細(xì)讀，不僅有助于我們深入文本內(nèi)部，同時(shí)也能為學(xué)生揭示出一個(gè)他們預(yù)期之外的文本世界，從而最大限度地激發(fā)了他們解讀文本的興趣和熱情，以期使學(xué)生逐步養(yǎng)成細(xì)讀文本的習(xí)慣。

長期策略，牽涉甚廣，主要可從教師職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成兩個(gè)方面而論?！拔谋炯?xì)讀”本身對(duì)教師的個(gè)人素養(yǎng)提出了很高的要求，需要有深厚的文學(xué)修養(yǎng)和扎實(shí)的分析功底，這些都非一日之功。教師在日常教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)努力充實(shí)知識(shí)儲(chǔ)備，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷修煉自己的文學(xué)修養(yǎng)和專業(yè)人格。華東師范大學(xué)方智范教授曾建議廣大語文老師，“應(yīng)該選讀一些重要的美學(xué)和文藝學(xué)論著，注意提高自己的理論素養(yǎng)。教師自身積淀厚了，識(shí)理多了，視野寬了，立足點(diǎn)高了，既能宏觀把握，又能微觀深入，語文閱讀教學(xué)才能進(jìn)入游刃有余的境界”[10]。教師唯有從教參、教案的依賴中獨(dú)立出來，才能在細(xì)讀的過程中收獲獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)，找到新穎的突破口，從而帶領(lǐng)學(xué)生詮釋出字字句句的精妙之處來，最終讓學(xué)生由衷信服，并自發(fā)模仿鉆研。

高中階段的學(xué)生，在知識(shí)上較初中學(xué)生更為豐富而系統(tǒng)，在生活體驗(yàn)和人生感悟上也有了更多的積淀，在批判思維、辯證思維等方面都有了長足的發(fā)展，個(gè)性心理也趨于穩(wěn)定，能較長時(shí)間，客觀全面地關(guān)注和鉆研某一問題，能較系統(tǒng)、深入地掌握高難度的知識(shí)，具備了在教師幫助下逐漸獨(dú)立地使用“文本細(xì)讀”解讀文本的基本素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撃堋Ｋ灾灰龊檬痉?，善加引?dǎo)，讓學(xué)生在細(xì)讀文本的過程中，通過自己的想象填充空白，通過自己的思考建構(gòu)意義，他們定能樂其所學(xué)，并自覺將此法運(yùn)用到各類文本解讀的情境中。長此以往，不論是閱讀能力，還是思維能力，都會(huì)有質(zhì)的提升。

“新課標(biāo)”對(duì)語文課程給出的最重要的定義，便是工具性與人文性的統(tǒng)一。不論是“積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律”“培養(yǎng)運(yùn)用祖國語言文字的能力”，還是“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”，抑或是“培養(yǎng)高尚的審美情趣”，都能通過“文本細(xì)讀”在經(jīng)典文本的閱讀中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。它首先引導(dǎo)著學(xué)生關(guān)注經(jīng)典文本最淺層的語言，繼而讓學(xué)生深入到文本深層“人文問題”的挖掘中，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生靈魂的塑造，其價(jià)值之大，意義之深，不應(yīng)被如此低估。同時(shí)，它又具有極強(qiáng)的可操作性，不論何種層次的讀者，只要運(yùn)用得當(dāng)，都能從文本中獲取自己的理解與共情。故而希望“文本細(xì)讀”能早日在一線教學(xué)中推廣開去，真真正正造福于語文教育。

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[10]方智范.語文教師要成為文本作者的“知音”[J].人民教育，2004（11）.

（本文獲第十七屆全國語文教師四項(xiàng)全能競賽一等獎(jiǎng)）