江月玲

摘要：出于思想的深邃性和形式的獨(dú)特性，魯迅選文教學(xué)歷來是初中語文教學(xué)的難點(diǎn)之一，歷史的隔膜、語言的艱深、隱晦的手法、復(fù)雜的主題成為初中學(xué)生“悅”讀魯迅的障礙。本文試從閱讀經(jīng)驗(yàn)的生成過程入手，依次探究學(xué)生“走近魯迅”的發(fā)展路徑：教師必須依托學(xué)情實(shí)施有針對性的教學(xué)策略，借助預(yù)習(xí)提升授課效率，經(jīng)由課堂教學(xué)喚醒學(xué)生必要的生活經(jīng)驗(yàn)、補(bǔ)充新的語文經(jīng)驗(yàn)——通過開啟語言之鎖、解讀典型形象、消融歷史隔膜引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入魯迅的文學(xué)世界與思想世界。但學(xué)生閱讀魯迅文本的經(jīng)歷絕不會在課堂結(jié)束后就告一段落，只有當(dāng)學(xué)生養(yǎng)成重讀經(jīng)典的習(xí)慣時，閱讀文本的可持續(xù)性才能得以建立，以便為新一輪的理解創(chuàng)造螺旋式上升的空間。

關(guān)鍵詞：魯迅作品 閱讀經(jīng)驗(yàn) 初中語文 教學(xué)策略

對于初中學(xué)生而言，魯迅作品兼具內(nèi)容和形式方面的“陌生化”特質(zhì)。一方面，魯迅的作品旨?xì)w具有強(qiáng)烈的語境性，這種語境不僅指涉宏大的社會背景，還常常依托具體的事件始末，如果不了解相應(yīng)的歷史事件，自然無法對魯迅文本所蘊(yùn)含的意義進(jìn)行解碼；另一方面，魯迅作品的語言呈現(xiàn)形式有別于初中學(xué)生的白話文閱讀經(jīng)驗(yàn)，并以象征與隱喻帶來多義性和不確定性，間離感在當(dāng)代讀者那里悄然而出。因此，初中魯迅作品教學(xué)，實(shí)是一場“陌生化”文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)突圍：既要擴(kuò)展學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，更要發(fā)展學(xué)生的語文經(jīng)驗(yàn)，由此幫助學(xué)生減弱閱讀魯迅文本的畏難情緒，建立學(xué)生能夠多次、反復(fù)、增量閱讀魯迅作品的前提，從而促進(jìn)學(xué)生通過重讀魯迅作品維護(hù)閱讀經(jīng)驗(yàn)生成的可持續(xù)性，激發(fā)經(jīng)典作品“為人生”的寶貴價值。

一、進(jìn)入文本：擴(kuò)大生活經(jīng)驗(yàn)的重合面

所謂“擴(kuò)大生活經(jīng)驗(yàn)的重合面”，包括兩層蘊(yùn)含：一為補(bǔ)充，一為喚醒。對于文中提及的特定時代的特定產(chǎn)物，學(xué)生需要以接受新信息的姿態(tài)來應(yīng)對那些陌生的名詞，例如種種名物和一些歷史常識。在理想的教學(xué)設(shè)定下，借助課下注釋和工具書，相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)可以在課前完成積累。但是，“理想化預(yù)習(xí)”在實(shí)際教學(xué)中往往不能覆蓋所有學(xué)生，方關(guān)軍在《“理想化預(yù)習(xí)”使語文教學(xué)冷落了多少學(xué)生》一文中表示，當(dāng)大多數(shù)學(xué)生不能完成預(yù)習(xí)任務(wù)時，不妨把課前預(yù)習(xí)變成課堂上的“先學(xué)”，以確保課堂教學(xué)的公平性。[1]為了兼顧教學(xué)班級里的大多數(shù)學(xué)生，盡管課堂“先學(xué)”的容量尚值得商榷，確實(shí)有不少教師在課上采取了“先學(xué)后教”的策略。對于魯迅作品教學(xué)而言，有意識地把教材助讀系統(tǒng)中明確提及的、影響作者創(chuàng)作意旨的常識勾連起來，本身就是教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)環(huán)節(jié)。

和“補(bǔ)充”相比，“喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)”則更依賴教師的引導(dǎo)，這一任務(wù)旨在喚起學(xué)生對魯迅選文中提及的那些情境的共鳴，因?yàn)榧婢邉?chuàng)設(shè)情境的作用，所以常常出現(xiàn)在導(dǎo)入中。周凌在執(zhí)教《從百草園到三味書屋》時，圍繞一個“趣”字來設(shè)計課堂教學(xué)活動。但是，考慮到文本旨趣與寫作背景緊密聯(lián)系在一起，周老師在引入部分首先安排了背景探尋，通過對魯迅在廈門大學(xué)的生活簡介觀照他“帶露折花”的緣由，突出童年生活對魯迅的重要性。對于初中一年級的學(xué)生來說，苦惱與樂趣是可以進(jìn)行類比的，“在紛擾中尋出一點(diǎn)閑靜”的共鳴感由此而生。[2]趙容麗執(zhí)教《孔乙己》時，曾有一次即興導(dǎo)入。時值深秋，天氣微寒，教室里不太安靜，于是教師說道：“天冷時，人們常用添加衣服、烤火、喝熱湯或飲酒的方式來暖身子。八十多年前，也是這樣的秋后，有一殘疾人去酒館喝酒。他是為了御寒嗎？他喝酒的錢從哪里來？他以前是什么樣子、之后又怎樣？答案就在我們今天要學(xué)習(xí)的《孔乙己》中。”[3]這樣的課堂導(dǎo)入通過三言兩語拉近了學(xué)生與文本的距離，初中學(xué)生的感性思維較強(qiáng)，學(xué)習(xí)時也就更有親切感。

不過，語文課堂上學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)致使教師試圖進(jìn)行的“情景化”“生活化”導(dǎo)入往往立足文本中的世界，而不是解決一個具體的生活問題，雖然教師致力于讓學(xué)生與作者實(shí)現(xiàn)對話，但對于這些閱歷不足的接受者來說，補(bǔ)充“時代背景”難以讓他們完全跨越自有生活經(jīng)驗(yàn)和文本經(jīng)驗(yàn)之間的鴻溝，這在文言文教學(xué)和魯迅作品教學(xué)中都是常見的問題。因此，在語文閱讀教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)里，閱讀的方法比生活經(jīng)驗(yàn)更加重要，有效的閱讀方法能促使學(xué)生主動擴(kuò)大自有生活經(jīng)驗(yàn)與文本語境的重合面，能夠在完成基礎(chǔ)教育后從語文學(xué)習(xí)的閱讀者徹底蛻變?yōu)槌墒斓纳鐣x者，衍生出多姿多彩的閱讀價值觀。

二、析讀文本：建構(gòu)新的閱讀經(jīng)驗(yàn)

新的閱讀經(jīng)驗(yàn)建立在學(xué)生已有的感受、體會之上，學(xué)生初讀作品時產(chǎn)生的困惑可以為教師了解學(xué)生的閱讀起點(diǎn)提供依據(jù)。初中學(xué)生閱讀魯迅作品有三大難點(diǎn)：覺得語言生澀，不容易讀下去；對人物形象的解讀可能囿于成見；文章旨趣與社會背景、創(chuàng)作意圖緊密聯(lián)系，學(xué)生與作者、文本的距離感強(qiáng)。針對這些問題，教師應(yīng)當(dāng)有意將不同的教學(xué)重難點(diǎn)安排在有限的魯迅文本教學(xué)中，由易到難，各個擊破。

（一）開啟語言之鎖

“開啟語言之鎖”的目的主要在于推動學(xué)生順暢地閱讀選入教材的魯迅文本，是語文教育工具性的體現(xiàn)。魯迅選文的詞用、語法有許多特殊之處，不免令學(xué)生產(chǎn)生陌生感，教師可以在指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時隨文點(diǎn)撥。課下注釋一般不予解釋魯迅選文中的代詞、副詞、介詞、助詞，但那些與當(dāng)代漢語有別的使用面貌確實(shí)讓人讀來拗口。如：

他們的翻譯和研究新的醫(yī)學(xué)，并不比中國早。（《藤野先生》）

刁晏斌指出，“的”用于做主語或賓語的主謂小句的主謂之間，是這一結(jié)構(gòu)助詞比較有現(xiàn)代漢語史內(nèi)涵的用法之一，這一用法在近代漢語和現(xiàn)代漢語的第一階段較為常見，當(dāng)下的用例不多。[4]郁達(dá)夫“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕到青島……”也是此類用法，這種用法與文言文中用于“取消句子獨(dú)立性”的“之”非常相似。對于這樣的特殊情況，教師點(diǎn)到為止，借助類比講清理據(jù)、掃除學(xué)生對“語法不通”的困惑即可，學(xué)生的語文經(jīng)驗(yàn)是有限的，有限的語文經(jīng)驗(yàn)需要通過積累而實(shí)現(xiàn)升華，當(dāng)他們積累了一定量的文言文語法知識后再讀魯迅作品，類似的語言隔閡隨著新的閱讀經(jīng)驗(yàn)的累積迎刃而解。

更為一線教師和學(xué)者關(guān)注的語言之妙常常被用于文本的解讀中。研究者常強(qiáng)調(diào)魯迅作品中的那些“神來之筆”，孫紹振以“關(guān)鍵詞還原”作為《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)法[5]，挖掘出阿長名字背后的深層意脈，通過關(guān)鍵詞語看到“特殊的心靈奇觀”[6]；錢理群認(rèn)為，《從百草園到三味書屋》的神來之筆在于文章的過渡段，這是文章的“綱”，對百草園與三味書屋的態(tài)度之別可以作為本文閱讀教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，讀透背后的情感、讀透文章的意蘊(yùn)。[7]這些教學(xué)切入點(diǎn)被廣泛運(yùn)用于當(dāng)下的一線教學(xué)中，其根本就在于對語言的關(guān)注。從詞語到段落篇章，文學(xué)作品依托語言文字得以呈現(xiàn)，在不同的接受主體那里催發(fā)出多元的解讀視點(diǎn)。

王榮生在《閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑》中指出，文學(xué)作品的“多元理解”與學(xué)生因語文經(jīng)驗(yàn)的不足而不能理解、隨意理解，是兩樁完全不同的事情。[8]因此，對魯迅作品的解讀決不能脫離文本，教師的預(yù)設(shè)和得到肯定的學(xué)生的見解都要在原文中有所依憑。劉均卓執(zhí)教《從百草園到三味書屋》，直接以物名和摹狀詞作為貫穿第一課時的教學(xué)線索，引導(dǎo)學(xué)生借助這些詞語建立認(rèn)識文本世界的范式，觸碰百草園的鮮活，生成“在場”的閱讀體驗(yàn)。例如，在講授“雪地捕鳥”一段時，劉老師要求學(xué)生找出關(guān)鍵摹狀詞——“人跡罕至”“蓋”“無處（覓食）”“短（木棒）”“大（篩子）”“遠(yuǎn)”“看”，從環(huán)境條件、積雪條件、工具條件、人的行為四個維度還原捕鳥場景，在推敲詞語的同時喚醒學(xué)生的感知能力，從而使學(xué)生獲知文本的意義。[9]從初中語文教材的魯迅選文系統(tǒng)看，將揣摩魯迅的寫作語言作為初一年級的教學(xué)重點(diǎn)是非常適宜的，這是最基礎(chǔ)的分析方法，也是建構(gòu)其他新閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。

（二）解讀典型形象

人物是魯迅小說世界和散文世界中的活躍因子，他們的性格及所處環(huán)境匯集了魯迅的社會觀察，凝縮為文學(xué)文本中的社會景觀。將魯迅作品中的人物形象進(jìn)行解讀、延伸，對學(xué)生日后更進(jìn)一步的鑒賞頗有裨益。在一些高中的魯迅作品“整本書閱讀”的教學(xué)實(shí)踐中，教師甚至?xí)膭顚W(xué)生自選主題撰寫研究報告，形象的類聚常成為其中的高頻關(guān)注點(diǎn)。利用初中教材中有限的文本解讀好典型形象至關(guān)重要。

魯迅對筆下的人物傾注了豐富的情感。統(tǒng)編版初中語文教材選入了不少展現(xiàn)魯迅之“愛”的文本：他敬愛自己的老師壽鏡吾、藤野嚴(yán)九郎；他懷念幼時的保姆長媽媽；他在小說里塑造了以閏土、雙喜、阿發(fā)等一眾鄉(xiāng)村少年為代表的兒時玩伴，溫和地敘寫他們的淳樸、友善，這些貼近生活的形象塑造和情感抒寫是學(xué)生可以感知、可以共情的。論及《故鄉(xiāng)》的敘述主體時，王富仁談到，即使“我”已經(jīng)介入了成年社會的矛盾中，但敘述者的性質(zhì)和面貌仍然帶有明顯的童年的特征。[10]入選統(tǒng)編版初中語文教材的《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《社戲》皆是如此。

但初中階段的魯迅文本教學(xué)不能止步于此。課堂教學(xué)的指導(dǎo)意義之一，在于使學(xué)生達(dá)到維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)水平”——即學(xué)生在教師的幫助下能夠表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)潛力。學(xué)生在解讀魯迅作品中的典型形象時需要觸及更深沉的內(nèi)涵。

一是魯迅的批判和自省意識。魯迅在《藤野先生》中記敘了自己“心態(tài)轉(zhuǎn)變”的緣由，課文后專附知識補(bǔ)白《許壽裳談魯迅“棄醫(yī)從文”》，談及青年魯迅留學(xué)日本時與許壽裳關(guān)于國民性的探討，并釋魯迅棄醫(yī)從文、欲通過文藝改造國民性之心志，與課文內(nèi)容相互呼應(yīng)，作者在文中自陳“幻燈片事件”讓“我”的意見發(fā)生了變化，而知識補(bǔ)白則借許壽裳之口進(jìn)行了印證：魯迅的思想轉(zhuǎn)變并非偶然，除了外部事件的刺激，他本人對一系列社會問題已然有過深思熟慮，這種剖析是自內(nèi)向外的，一如魯迅在“幻燈片事件”中的態(tài)度：“圍著看的也是一群中國人；在講堂里還有一個我?！?/p>

“看”與“被看”的格局在魯迅的寫作文脈中延續(xù)了下來，小說《藥》《孔乙己》都是其中經(jīng)典。由于學(xué)生的理解能力距文本的深度與厚重還有一定距離，很難由生活經(jīng)驗(yàn)直接勾連至作品的精神價值，因此，教師選擇從敘述視點(diǎn)的角度切入《孔乙己》的課堂教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是一個比較妥當(dāng)?shù)倪x擇。咸亨酒店的酒客們觀察孔乙己，“我”（小伙計）同時觀察孔乙己和酒客，而“我”在無意之間也成了看客的一員：“在這些時候（人們嘲笑孔乙己時），我可以附和著笑，掌柜是絕不責(zé)備的。”到這里，讀者驀然從“我”的旁觀視角中抽出身來——原來“我”也是參與嘲笑孔乙己的一員，與掌柜、酒客沒有實(shí)質(zhì)性區(qū)別。自此，一個更加冷靜的“隱含作者”在此斜逸而出，旁觀咸亨酒店里形形色色的人和事。閱讀者的主體意識也由第一人稱“我”向隱含作者傾斜，從而感知到對“我”的批駁，小說由此形成三層“看”與“被看”的關(guān)系，對于每一個被看的對象，“隱含作者”都進(jìn)行了剖析與反思。學(xué)生從文本透露的顯性信息中理解前兩層“看”與“被看”的關(guān)系難度不大，理解第三層關(guān)系則屬于“最近發(fā)展區(qū)水平”，也只有理解到第三層關(guān)系，觀察到魯迅筆下無處不在的看客群體，才能對魯迅的批判、自省意識有更深刻的認(rèn)識。

二是魯迅作品中對底層人民的注視與關(guān)懷，長媽媽、閏土、孔乙己均為其中的典型形象。對孔乙己，魯迅怒其不爭，又哀其不幸；長媽媽是陪伴魯迅長大的保姆，不論是切切察察的絮說、呈“大”字形的睡姿、對福橘的篤信還是“長毛”的故事，都算不得一個知識分子眼里聰慧的婦人，但她費(fèi)盡心思找來的《山海經(jīng)》卻足以讓孩子對她產(chǎn)生“新的敬意”，這種對孩子最淳樸的掛念與關(guān)心足以戳中人們心底最柔軟的地方。閏土曾是“我”的童年玩伴，學(xué)生在小學(xué)六年級的《少年閏土》中已經(jīng)了解過少年講述的那些稀奇事，當(dāng)《故鄉(xiāng)》在九年級上冊教材中再度歸來時，作為讀者的學(xué)生看到了成為中年人的閏土：飽經(jīng)滄桑、年成艱難，隨著年齡增長而固化的階層認(rèn)知成了“我”和閏土間難以打破的厚障壁。對于水生和宏兒的熟識，“我”是樂見的；對于閏土的生疏，“我”感到惘然，與民眾的隔膜印證了啟蒙之艱難。但魯迅在啟蒙的艱難中仍然懷著破毀“鐵屋子”的希望，這種廣博的關(guān)懷精神是魯迅作品永恒魅力之所在。

在進(jìn)行人物解讀教學(xué)時，教師要注意觀察學(xué)生對文本進(jìn)行加工、改造后形成的新觀點(diǎn)，對有偏差的理解予以糾正，將有價值的解讀補(bǔ)充到日后的備課、教學(xué)中。出于生活經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)的不足，學(xué)生對魯迅作品中的人物可能產(chǎn)生誤讀。陳治勇執(zhí)教《阿長與〈山海經(jīng)〉》，講至“哥兒，有畫兒的‘三哼經(jīng)，我給你買來了”時，有學(xué)生提出質(zhì)疑，認(rèn)為長媽媽是識字的——書名的誤讀是她與“我”開的玩笑。面對課堂上的變數(shù)，陳老師帶領(lǐng)學(xué)生回到文本中的第二段和倒數(shù)第二自然段，重新審視阿長的身份：有名字，卻被人隨意遺棄，代之以前任保姆的稱呼，這樣一個人在階層分明的社會里絕無接受教育、識文斷字之可能。[11]教師有理有據(jù)、循循善誘，化解分歧成了課堂上的小高潮。深入原文的準(zhǔn)確解讀才能帶來深邃、綿長的情感沖擊，這種充沛的情感培育建立在切實(shí)的文本推理之上，感性思維與理性思維得以實(shí)現(xiàn)辯證統(tǒng)一。

（三）增強(qiáng)“歷史感”

歷史痕跡是魯迅作品無法抹去的底色，新舊文化的交匯、文藝論爭與政治事件相伴出現(xiàn)，共同鋪就為文學(xué)透視下的社會一角?！爸苏撌馈笔墙?gòu)學(xué)生語文經(jīng)驗(yàn)的重要渠道，統(tǒng)編版初中語文教材七年級上冊《朝花夕拾》名著導(dǎo)讀部分設(shè)“專題探究”引導(dǎo)教學(xué)，無論是“魯迅的童年”還是“魯迅的兒童教育觀念”，都不免與特定背景下的社會思潮和人群觀念相對應(yīng)。從這個角度看，語文學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)積累也伴隨著其他學(xué)科的學(xué)習(xí)而疊加，當(dāng)七年級的學(xué)生尚未積攢足夠的中國近現(xiàn)代史知識時，教材的編者選擇以回憶性散文集作為原始素材，學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)不是社會史的觀照，而是個人成長線索的梳理。在爬梳魯迅的精神成長史時，一個閱歷有限的讀者自然會將文學(xué)文本中的世界與自己具有的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較，從而對于今不合的習(xí)俗、行為、心理活動發(fā)問，問題的解決常常需要從文本世界躍進(jìn)到外部世界中，在初中前半段，語文教師對學(xué)生閱讀魯迅作品“歷史感”的構(gòu)建就在涓滴細(xì)流中逐步完成。當(dāng)學(xué)生在初中后半段實(shí)現(xiàn)歷史常識的質(zhì)變時，教學(xué)的輔助材料也就隨之而變了。

黃維陸在執(zhí)教《中國人失掉自信力了嗎》時補(bǔ)充了教材之外的不少史料[12]，當(dāng)然，這些補(bǔ)充材料不是“從天而降”，而是自文本中匹配、延伸出來的。魯迅文本困擾學(xué)生閱讀的一個方面在于，復(fù)雜的寫作背景加重了漢語“語義遮蔽”“主語不分明”的特性，例如，魯迅在《中國人失掉自信力了嗎》中提到的自夸“地大物博”的“我們”指向哪個群體？慨嘆“中國人失掉自信力了”的“有人”為何與魯迅存在立場差別？怎么理解“自信力”與導(dǎo)語中提到的“對抗日前途持悲觀論調(diào)”的邏輯關(guān)聯(lián)？

黃老師敏銳地點(diǎn)撥了學(xué)生容易產(chǎn)生困惑的主語指向問題，學(xué)生首先根據(jù)課下注釋進(jìn)行推測，而后從教師展示的民國報刊原文、蔣介石在“九一八”事變發(fā)生后的演講中得到進(jìn)一步確信與證實(shí)。由此看來，針砭時弊類的論說文帶有強(qiáng)烈的時代性，九年級學(xué)生已具備中國近現(xiàn)代史的常識，對于凡是文本中明示時間或通過事件隱含時間的地方，不妨批注出具體的年份和大事件，將學(xué)習(xí)歷史的方法適當(dāng)引入到語文中來。

不過，增強(qiáng)學(xué)生對文本的“歷史感”不等于將語文課上成歷史課，觸碰文本歷史脈搏的本意是化解學(xué)生的疏離感，起到“四兩撥千斤”的效果。補(bǔ)充史料的目的在于使學(xué)生理解文本的思想內(nèi)涵，歸根到底還要落到語言上來，學(xué)習(xí)作者如何以精妙的詞句傳達(dá)思想、如何以層層推進(jìn)的論證思路完成論辯，充分發(fā)揮出課文的語文價值和思想價值。

三、重讀文本：促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的跨時空匯通

魯迅選文歷來是中小學(xué)語文教材中被視為定篇的經(jīng)典，但常常與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、語文經(jīng)驗(yàn)保持距離。如何尋找魯迅選文在初中語文教學(xué)中的定位？必須認(rèn)識到，理解是一個循環(huán)往復(fù)的過程，經(jīng)典文本的閱讀不是可以一次性完成的。魯迅的鋒利、幽默、婉曲隨著生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)的累積逐漸形成歷史和當(dāng)下的匯通。余華曾回憶自己與魯迅“遲到”的緣分，他在三十六歲那年因受邀策劃魯迅小說的改編而第一次購買了魯迅的小說集，在此之前，盡管他能流暢地背誦魯迅的許多詩歌、雜文，卻只覺得作品沉悶枯燥，直到三十歲后的那次重逢：

《孔乙己》是那天晚上我讀到的第三篇小說。這篇小說在我小學(xué)到中學(xué)的語文課本里重復(fù)出現(xiàn)過，可是我真正閱讀它的時候已經(jīng)三十六歲了。讀完了《孔乙己》，我立刻給那位導(dǎo)演打電話，我在電話里說：“不要糟蹋魯迅了，這是一位偉大的作家。”[13]

然而，余華與魯迅的“相逢恨晚”充滿偶然，其經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證了經(jīng)典作品跨越時空的特質(zhì)，卻不具備可移植性，作家與文學(xué)作品再度結(jié)緣的機(jī)遇及其敏銳獨(dú)到的文學(xué)洞察力非大多數(shù)讀者所能擁有。重讀經(jīng)典的重要性毋庸置疑，因此，魯迅作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)生成過程并非在下課鈴聲響起或交上課后作業(yè)后畫上句號，作為一項“持久戰(zhàn)”，首先需要學(xué)生葆有探索文本的意愿，并在文本解讀的過程中有跡可循；經(jīng)典“常讀常新”的特性并非來自文本的自有驅(qū)動，更多受到外部因素的影響，如讀者的閱歷豐富、知識增長等。“重讀魯迅作品”不是被動的舉措，鑒于閱歷的豐富是人的成長、發(fā)展中一個自然而然的過程，那么，教師有意識的反顧與補(bǔ)充成了初中生重讀魯迅作品的重要契機(jī)。

正如《社戲》節(jié)選文教學(xué)那樣，教師可以選擇以民俗畫卷為切入點(diǎn)導(dǎo)入教學(xué)，也可以從貫穿全文的對比手法著手，但無論選擇什么教學(xué)手段，教學(xué)過程中都要面向?qū)W情、隨時關(guān)注學(xué)生的反饋，即使因?yàn)閷W(xué)生的語文基礎(chǔ)較為薄弱而傾向“深文淺教”，也不能忽視在文本中共現(xiàn)的孩童視角和成人視角，如果忽略了成年魯迅對淳樸鄉(xiāng)風(fēng)與少年純粹友情的懷念，學(xué)生讀到文末的“不再看到那夜似的好戲”，難免感到茫然：作者分明在前文描述，那夜的戲曾令孩子們“打起呵欠”“破口喃喃的罵”，兩相比較，是否自相矛盾？對過往的懷念則指向當(dāng)下的失去，因此，不同的教學(xué)導(dǎo)入方法仍然殊途同歸，而教材的練習(xí)系統(tǒng)“積累拓展”也提到《社戲》原文開頭所寫的“我”成年之后在劇場看戲的經(jīng)歷，力圖為學(xué)生發(fā)揮主觀能動性、重返文本閱讀打開一扇窗戶。這樣的經(jīng)典重讀是在課堂教學(xué)中實(shí)時進(jìn)行的。

初中語文教師強(qiáng)調(diào)“重讀經(jīng)典”的另一項目的則是為高中的文本解讀進(jìn)行鋪墊。實(shí)際上，現(xiàn)行統(tǒng)編版初中語文教材中選入的魯迅文本《藤野先生》《中國人失掉自信力了嗎》也曾進(jìn)入過新中國成立以來的高中課本，這印證了選文在難易程度、理解深度方面所具備的彈性，從而暗示了在不同年齡段重新進(jìn)行文本解讀的多種可能。即使同在初中學(xué)段，也不妨“溫故知新”，師生共同體會重讀經(jīng)典的魅力。譬如，學(xué)習(xí)了《故鄉(xiāng)》后，教師可以再帶領(lǐng)學(xué)生梳理、反觀此前閱讀過的和魯迅的故鄉(xiāng)、童年有關(guān)的文本，進(jìn)而勾勒出一幅經(jīng)過作者加工的、美麗神異、淳樸和諧的理想故鄉(xiāng)圖景，回憶中的故鄉(xiāng)與“在現(xiàn)實(shí)社會生活的壓力下失去了精神生命力的故鄉(xiāng)”[14]形成鮮明對比，“厚障壁”的產(chǎn)生令人感到悲哀、無奈，而閏土和楊二嫂又各代表一類底層民眾的形象?！稄陌俨輬@到三味書屋》是《朝花夕拾》的提綱挈領(lǐng)之作，勾連起魯迅記憶中的童年與少年；《故鄉(xiāng)》又何嘗不是中學(xué)語文教材魯迅選文系統(tǒng)的另一處樞紐，聯(lián)結(jié)了魯迅對美好社會圖景和眼下時代亂序的思考？于是，透過《孔乙己》《祝?！?，學(xué)生繼續(xù)在語文教材中發(fā)現(xiàn)別樣的“魯鎮(zhèn)”，發(fā)現(xiàn)魯迅筆下小說風(fēng)景的一角，理解魯迅筆下的厚重憂思與對進(jìn)步青年、普通民眾的關(guān)懷。這樣的經(jīng)典重讀意在填平時間的溝壑，彌補(bǔ)初讀文本時因經(jīng)驗(yàn)不足而產(chǎn)生的缺憾。據(jù)此產(chǎn)生的文本解讀經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)被培育成一種文本解讀的習(xí)慣，以便為未來的閱讀打下基礎(chǔ)?！拔磥淼拈喿x”則同時面向課內(nèi)和課外，閱讀者需要通過大量的文本閱讀培養(yǎng)語感、拉近和文本的距離，才能進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)閱讀能力的提升。

由此看來，借助重讀魯迅作品而構(gòu)筑的閱讀經(jīng)驗(yàn)不僅具有回溯性，更注重啟發(fā)性，重讀文本意味著通過新的知識、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步消融學(xué)生與作品間的隔閡，建立學(xué)生閱讀魯迅作品的長效性和可持續(xù)性。也只有當(dāng)學(xué)生閱讀文本的可持續(xù)性得以建立時，他們才更有可能在閱歷漸豐的年歲里重溫魯迅的文字，在人情、世態(tài)與文學(xué)的交融中擷取那些在時空長河里近乎永恒的精神財富。

參考文獻(xiàn)：

[1]方關(guān)軍.“理想化預(yù)習(xí)”使語文教學(xué)冷落了多少學(xué)生[J].語文教學(xué)通訊，2013（29）：21-23.

[2]顧之川主編.名師語文課·初中[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2019：307.

[3]趙容麗.孔乙己的十種導(dǎo)入法[J].山西教育，2003（12）：18-19.

[4]刁晏斌.現(xiàn)代漢語史[M].福州：福建人民出版社，2006：384.

[5]孫紹振.關(guān)鍵詞還原和分析——以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例[J].語文學(xué)習(xí)，2005（2）：36-38.

[6]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010：15.

[7]錢理群.如何讀與教《從百草園到三味書屋》[J].語文學(xué)習(xí)，2008（11）：57-62.

[8]王榮生.閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑[J].課程·教材·教法，2012，32（7）：84-91.

[9]劉均卓，尤立增.“美”在“三味”[J].中學(xué)語文教學(xué)，2012（02）：18-26.

[10]王富仁.中國文化的守夜人：魯迅[M].北京：人民文學(xué)出版社，2010：170.

[11]顧之川主編.名師語文課·初中[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2019：323.

[12]劉遠(yuǎn).語文名師經(jīng)典課堂九年級全1冊[M].太原：山西教育出版社，2016：105-106.

[13]余華.易卜生與魯迅[J].雜文選刊（上旬版），2011（5）：58.

[14]王富仁.精神“故鄉(xiāng)”的失落：魯迅故鄉(xiāng)賞析[J].語文教學(xué)通訊，2000（C4）：28-34.