姚尚春

摘 要 大概念視域下的高中語文單元教學在認識上存在一些誤區(qū)：大概念認識具象化、“單元”的概念認識簡單化、對單元編排意圖及教學意義認識模糊化、過程操作非結構化。它需要我們冷靜思考，厘清概念，不斷實踐。只有這樣，我們才能實現(xiàn)高通路遷移，走向深度學習，才能形成語文核心素養(yǎng)和習得語文關鍵能力。

關鍵詞 大概念 高中語文單元教學 誤區(qū) 糾偏

大概念下的單元教學對改變當下教師教學理念和學生學習方式起到了很大的推動作用。然而，一線教師在實踐過程中還是存在不少認識上的不足甚至是錯誤的認識。筆者在觀課和學習過程中認識到當下對這一教學方式存有以下誤區(qū)，有必要加以匡正。

一、將高中語文學科大概念的“概念”具象化

《普通高中語文課程標準（2020 修訂版）》在“前言” 中指出，本次課程標準修訂“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。[1]根據(jù)這一表述，有人認為大概念就是一個很大的定義，如同我們給事物下定義一樣，它是可感受的，是名詞性的。然而，此“概念”非彼“概念”，這里的概念是抽象的，也并非全是名詞性的，可能是陳述性的語句或短語。劉徽教授在《大概念教學》著作中對大概念作出定義，指出：大概念之“大”在于“反映專家思維，具有生活價值”，“為了助力學生面對現(xiàn)實世界問題時能實現(xiàn)高通路的遷移能力”，[2]李松林教授在論文《以大概念為核心的整合性教學》中這樣描述：“大”的概念與其單純說它只是在指一個概念，還不如更直接地說它實際上是一種蘊含了相當豐富深刻理論內(nèi)涵的哲學意義模式——站在科學更高層次、居于學科理論中心地位之上的內(nèi)藏更豐富，并具有更深層次的中國哲學思想，兼具哲學認識論、方法論和社會價值論等三重理論意義，因而具有更大可能而能廣泛地遷移，具有社會活性意義的概念。[3]

結合高中語文教學實際，我們認為高中語文學科大概念主要是指蘊含在高中語文學科中形成的一種科學核心概念，涵蓋了學科思想、學科知識和學科思維方法等等，它具有語言抽象性、概括性、較強的適用性和語言生成性特點，它能夠有效運用基本概念去具體解決社會現(xiàn)實問題，遷移性是它本質(zhì)特點。值得注意的是，我們千萬不要將高中語文學科大概念理解為某些具體概念，它是和高中語文學科具體知識相對應的一種相對抽象的表述，脫離單元的高中語文大概念更抽象，不易操作，而和單元結合起來的高中語文大概念才是值得一線教師認真研究的課題，它相對來說不太抽象，統(tǒng)攝了高中語文各單元的知識點，指向高中語文的核心素養(yǎng)，是相對的概括性概念。對高中語文學科大概念進行提取，實現(xiàn)單元教學，是為了能夠凸顯高中語文學科的核心素養(yǎng)與核心概念，避免知識點的碎片化和繁雜的堆砌。比如詩歌在表情達意時蘊含多種手法、通訊報道中運用特定事件和典型細節(jié)表現(xiàn)人物、學術著作運用歸納法提煉觀點并解釋某種現(xiàn)象等都屬于高中語文學科的大概念，這些大概念多數(shù)是抽象的且結合單元人文主題、單元任務及文體特點的。

二、“單元”的概念認識簡單化

我們一般認為教材“單元”就是教材中固定的“自為一組的單位”，而實際上“單元教學”中的“單元”是指能形成大概念的一篇或一組課文，這樣一組文章可以是和本單元相關聯(lián)的文章組合，也可以是和其他單元相關聯(lián)的文章。這就需要教師有課程意識，能運用“關聯(lián)思維”敏銳地發(fā)現(xiàn)幾篇文章的關聯(lián)點。這個“關聯(lián)點”就是一個大概念，就是合成一個“單元”的依據(jù)，它給教師靈活處理教材提供了機會。比如，在學習《立在地球邊上放號》時，教師可以從本單元學習任務單、單元提示以及單元人文主題提取大概念“青春不同表達方式”，依據(jù)這一大概念將本詩和《紅燭》組成一個“單元”進行比較閱讀，也可以將其和《鳳凰涅槃》《爐中煤》群文聯(lián)讀，從三首詩歌“關聯(lián)點”提取大概念“愛國熱情的磅礴表達”，并以此組合成“單元”文章?！皢卧虒W”中的“單元”有時具有臨時性“群”特征，具有某一任務群的屬性，需要以議題或主題聯(lián)接而成。從這個意義上來說，“單元”就是教師依據(jù)文本特質(zhì)，按照自己對課程的理解整合資源，在相同議題或主題統(tǒng)攝下組成的一組群文或段落。也就是說，我們所說的“單元”可以是組成教材本身的，以人文主題統(tǒng)領的各個單元，也可以是本單元中能形成大概念的一篇或一組課文，還可以是教師依據(jù)自己對課程的理解，以議題統(tǒng)領的具有臨時性“群”特征的任意一組群文或段落。

三、對單元編排意圖及教學意義認識模糊化

我們知道，統(tǒng)編教材的“單元”是按照“人文主題+語文學習任務群”來編排課文，但“這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接?！边@就要求教師在提取大概念時既要考慮單元人文主題也要依托學習任務群與文章體式等。而實際上很多教師在提取單元大概念時往往顧此失彼而有失準確，這樣就導致在進行單元教學設計時教學內(nèi)容的確定不夠準確，甚至是錯誤的。在許多一線教師的課堂中仍能看到教師碎碎問，學生碎碎答的陳舊的學習方式，教師罔顧單元任務和學習提示，單篇教學成為慣常，學生很難在整體上形成真正的語文素養(yǎng)。首都師大教授蔡可認為落實新課標就要“針對學科重要知識創(chuàng)設情境，引發(fā)學生的主動學習，這樣才能防止學生最終獲得的知識不系統(tǒng)、無法遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生。簡單的線性知識連接或碎片化應用并不能生成能力，也很難讓學生具備真正的素養(yǎng)。”[4]而以大概念為內(nèi)核進行單元學習設計，教師就會從細碎的、冗雜的知識點中抽離出來，站在學科視角，對教學內(nèi)容進行創(chuàng)造性的重構，對教師來說，對學科知識地圖和大概念的深刻把握，是獲得專業(yè)自主權的重要方式。

同樣，教師的教學設計也存在共性問題，那就是對本學科和學段的知識內(nèi)容缺少系統(tǒng)性的把握和理解。一方面，表現(xiàn)為教學中涉及大量零散、無關聯(lián)的知識，教師在教學準備時將大量的時間花在并不重要的知識上，而沒有形成知識體系，課堂時間被大量占用和浪費。另一方面，教師很難找到學生難以理解的“迷思概念”，也很難去分析學生的認知沖突和學習困境到底在哪里，所以采用大量冗雜的知識或問題去占據(jù)課堂，學生漫無目的地回答這些問題，沒有辦法去思考問題背后的目標導向和邏輯體系。

因此，基于大概念的高中語文學科單元教學至少可以培養(yǎng)教師的課程意識。大概念的單元教學設計，需要教師有課程意識，要把有限的教學資源進行整合、優(yōu)化。它可以防止教學知識點的碎片化。教師以大概念為綱，通過設計學習任務，由學生自主梳理探究，使所學知識結構化。也能使深度學習更容易發(fā)生。大概念的單元設計是從學生多樣化學習需求、認知能力和經(jīng)驗世界出發(fā)，設計學習任務框架，并以最合理化的方式進行組織和呈現(xiàn)，使學生獲得更好的學習體驗和學習效果。更重要的是改變教師理念。以往教師都是站在“教的角度”進行教學設計，而大概念的單元設計必須站在“學的角度”進行學習設計。

四、單元教學過程操作非逆向化

基于大概念的高中語文單元教學，需要有一個完整的流程，一般先依據(jù)單元任務、課標要求、學習提示、學情等提取大概念，生成結構化問題，再創(chuàng)設情境、設計驅(qū)動性任務，最后用表現(xiàn)性評價量表進行評價。其流程大致如下：

這樣一個流程是以大概念為本，以“目標”為始，又以“目標”為終。整個學習過程是以“目標”為核心的“學教評”一致的過程。而我們常?？吹揭恍┙處熢谔崛〈蟾拍詈螅繕嗣撾x大概念，教學中沒有目標意識，沒有把學生學習放在第一位，更沒有以量規(guī)來評價學生學習結果。我們可以參考東北師范大學徐鵬教授在《基于語文學科大概念的單元教學路徑》[5]一文，嘗試這樣操作。

1.依據(jù)單元“人文主題”“單元任務”“學情”等確立學科大概念

高中語文統(tǒng)編教材每一單元都有明確的人文主題，但人文主題是不能作為大概念的，它是確定大概念的核心要素，我們還需要從多個視角審視學科事實及其相互關系，在不斷篩選中提取學科大概念。同時還要考慮單元任務和課文學習提示、學情等。如統(tǒng)編教材必修上冊第一單元詩歌教學，其人文主題為“青春的價值”?？紤]到學習提示、單元任務以及文本特點和學生學情等，確立本單元大概念為“不同時代的青春價值發(fā)現(xiàn)與表達（他人表達與自己表達）”。第七單元人文主題為“自然情懷”，我們根據(jù)第七單元學習任務及單元導引等，結合本單元文章特點，確立大概念為“景情理和諧統(tǒng)一、民族審美情趣富有傳統(tǒng)特征”。

2.結合單元特點生成關鍵概念和結構化問題

學科大概念是抽象性、概括性的，我們需要將其盡量具象化，衍生出一些相關的“關鍵概念”以便更好地操作。仍以統(tǒng)編教材必修上冊第一單元詩歌教學為例，在確立了大概念之后，再根據(jù)教材特點和單元導語、學習提示等，將其分解為 “詩歌意象” “詩歌語言” “表現(xiàn)手法”“詩化朗讀及表達”“詩化青春”等關鍵概念。據(jù)此，可生成結構化問題：①本單元詩歌、小說情感軌跡不同，作者是如何把這樣的情感表達出來的，從作品的意象、語言、手法等方面談談原因。②請根據(jù)你的理解說一說詩化小說的特點。③你將如何讀出你喜歡的青春詩歌情感？④你如何表達你的青春？

3.依據(jù)結構化問題設置目標、創(chuàng)設情境和驅(qū)動任務，并提供學習資源

在完成從學科大概念到關鍵概念以及結構化問題的轉(zhuǎn)換后，我們還需要根據(jù)單元任務、學生學情等進一步思考：圍繞人文主題和關鍵概念，學生應該達成什么樣的目標？學生可能做到何種程度？教師需要提供哪些學習支架？等等。也就是說，我們需要基于目標預估學生的學習結果，描述學生達成的學習目標的具體表現(xiàn)，這是一種逆向的思考。我們提倡“以終為始”的逆向設計，意圖從學生視角來真正理解學科大概念，它是一種追求學會的教學。學習結果的描述重在使用結果表現(xiàn)的詞語，可以依據(jù)課程標準、單元任務、學生學情等復雜因素。仍以統(tǒng)編教材必修上冊第一單元詩歌教學為例，我們依據(jù)生成的結構化問題預想學生應該達到的目標有：（1）誦讀和品味詩詞和小說中“青春”的獨特詩味；（2）能說出詩意青春在詩詞與小說中的具體表現(xiàn)，關注意象、表達技巧和語言特點，嘗試創(chuàng)作；（3）了解同類詩歌、小說的文體知識，遷移閱讀同類作品。根據(jù)教師創(chuàng)設的情境和驅(qū)動任務形成學習成果、達成目標。在這一學習過程中，教師提供相關作者的背景資料、他人評價以及相關文體知識等。

4.設計表現(xiàn)性評價方案，考查學習效果

表現(xiàn)性評價需要逆向設計，一般分三個階段。一是確定預期結果，二是確定合適的評估證據(jù)，三是設計學習體驗和教學。例如在“詩意人生和失意人生的不同意象”大概念教學中我們設計了微任務“是窗戶還是窗兒”。在這個教學設計中，我們先考慮希望達成的結果：從多方面理解“窗兒”的情感內(nèi)涵。根據(jù)學情確立了具體的三個學習目標——能區(qū)別“窗”和“戶”的不同；能理解“兒”的情感內(nèi)涵；結合背景理解“窗兒”承載的豐富內(nèi)涵。再確立學習之后可以考量的要點證據(jù)，即能口頭說出“窗兒”的不同，能用文字陳述“窗兒”的內(nèi)涵。接著，設計通過哪些活動能達到以上目標，如第一個目標通過查字典即可解決；第二個目標可引導學生從女性形象、押韻、句式特點等方面達成目標；第三個目標可通過知人論事理解，“窗兒”勾起了李清照物是人非的傷感，所以才有最后的“獨自怎生得黑”的感嘆和失落。最后尋找獲得學習結果的證據(jù)。可以設計三個問題：我做了什么？我學會了什么？三種學習與以往課堂教學有什么不一樣？

當然，表現(xiàn)性評價方案要重點考查學生對學科概念的遷移應用能力即解決問題的能力。正如浙江省高中語文教研員黃華偉所說，讓教學“可評價”，準確地說，先讓“評價先行”，再讓它“可評價”。比如“備課”時，“目標”與“評價”一起寫，并用“評價”調(diào)整“目標”，把不能評價的讓位于能評價的。需要注意的是，核心素養(yǎng)指的是能解決問題的那種，即它是可以用“能不能解決問題”來“測出來”“看出來的”。

總之，基于大概念的高中語文單元教學需要我們冷靜思考，厘清概念，不斷實踐。只有這樣，我們才能實現(xiàn)高通路遷移，走向深度學習，形成語文核心素養(yǎng)，習得語文關鍵能力。

參考文獻

[1]普通高中語文課程標準（2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社 ，2020.5.

[2]劉 徽.大概念教學—素養(yǎng)導向的單元整體設計[M]，北京：教育科學出版社，2022.3.

[3]李松林.以大概念為核心的整合性教學 [J]，《課程·教材·教法》，2020.10.

[4]蔡 可.素養(yǎng)教學要把握知識的內(nèi)涵與度[N]，《中國教師報》，2018.2.7.

[5]徐 鵬.基于語文學科大概念的單元教學路徑 [J]，《語文教學通訊》，2021.13.

[作者通聯(lián)：浙江諸暨中學]