孔巧麗?劉志文

摘 要 職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍建設(shè)既是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的必然要求，也是職業(yè)教育作為與普通教育具有同等重要地位的類型教育的內(nèi)在訴求。但是，高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)依然存在準(zhǔn)入機(jī)制不完善、評價標(biāo)準(zhǔn)無特色、發(fā)展機(jī)制不健全等問題。這些問題既與我國高職教育發(fā)展階段有關(guān)，更為重要的是受到政策缺位、知識標(biāo)準(zhǔn)缺失及多元文化沖突等深層次因素的影響?；诖?，推動高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍建設(shè)，需要在完善政策安排、推進(jìn)職業(yè)教育教師資格制度建設(shè)、改革培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容及加強(qiáng)兼職教師隊伍規(guī)范發(fā)展等方面推進(jìn)改革。

關(guān)鍵詞 高職院校；高質(zhì)量發(fā)展；“雙師型”教師隊伍；知識類型；文化沖突

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）07-0039-07

2022年，《中華人民共和國職業(yè)教育法》（修訂版）（以下簡稱《職業(yè)教育法》）頒布實(shí)施，總則第一條開篇提出要推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。打造高水平“雙師型”教師隊伍是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育類型化發(fā)展和改革的重要內(nèi)容之一。2019年，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實(shí)施方案》（以下簡稱《“雙師型”方案》），提出了職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的實(shí)施路徑，并明確“到2022年，職業(yè)院?！p師型’教師占專業(yè)課教師的比例超過一半”。然而，高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)是一個循序漸進(jìn)的過程，既不能以創(chuàng)造性破壞的方式跨越教師隊伍建設(shè)的階段特征，也不能受困于路徑依賴，在“雙師型”教師模糊邊界中推進(jìn)相關(guān)改革?！半p師型”教師隊伍建設(shè)需要以“雙師”理論為起點(diǎn)，明確其時代內(nèi)涵，并立足當(dāng)前高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)存在的真問題，破解制約高職院校教師隊伍建設(shè)的瓶頸。

一、高質(zhì)量發(fā)展背景下高職院?！半p師型”教師的內(nèi)涵

當(dāng)前，打造高水平“雙師型”教師隊伍已成為高職院校教師隊伍建設(shè)的共識，但由于“雙師型”教師內(nèi)涵邊界不清晰，使得高職院校教師隊伍建設(shè)有章可循但質(zhì)量依然不高。因此，進(jìn)一步明確“雙師型”教師的內(nèi)涵邊界，建立具有時代特征的“雙師型”教師概念體系，是建設(shè)高水平“雙師型”教師隊伍的前提。

關(guān)于職業(yè)院校的教師隊伍建設(shè)，理論界早就提出了職業(yè)性、學(xué)術(shù)性、師范性三性融合的職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)基本原則，但是并沒有賦予“雙師型”教師明確的理論內(nèi)涵?！半p師型”教師是政策話語，注重政策表達(dá)，其提法經(jīng)歷了從整體意義上的“雙師型”教師隊伍到“雙證書”“雙素質(zhì)”等的演變[1]，當(dāng)前雙師的核心在于素質(zhì)與結(jié)構(gòu)。第一，個體：雙師素質(zhì)。與雙師素質(zhì)相對應(yīng)的是教師具備學(xué)科專業(yè)知識、實(shí)踐操作技能。2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》）提出了將行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷作為認(rèn)定教育教學(xué)能力、取得專業(yè)課教師資格的必要條件；2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱“方案”）將“企業(yè)工作經(jīng)歷”作為高職院校教師招聘的必要條件；2022年10月，教育部發(fā)布的《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)》（試行）（以下簡稱《基本標(biāo)準(zhǔn)》）提出職業(yè)教育“雙師型”教師應(yīng)具備相應(yīng)的理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力。總體來看，雙師素質(zhì)包括了基于專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)科專業(yè)知識以及基于企業(yè)工作經(jīng)歷的實(shí)踐技術(shù)技能，上文所提及的雙證書也與此相關(guān)。第二，群體：雙師結(jié)構(gòu)。雙師結(jié)構(gòu)主要指教師類型結(jié)構(gòu)，包括專任教師、兼職教師及其他來自行業(yè)企業(yè)的人員等。《意見》中提出了“企業(yè)經(jīng)營管理者、技術(shù)能手與職業(yè)院校管理者、骨干教師相互兼職制度”“吸引具有創(chuàng)新實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)家、高科技人才、高技能人才等兼職任教”等專兼職教師隊伍的內(nèi)容。2020年，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃》提出，暢通行業(yè)企業(yè)高層次技術(shù)技能人才從教渠道，推動企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才與職業(yè)院校教師雙向流動。這些政策要求明確了專兼職、專任教師與行業(yè)企業(yè)專家構(gòu)成的教師類型的雙結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了“雙師型”教師的雙元主體建構(gòu)路徑。

上述關(guān)于“雙師型”教師的政策表達(dá)凸顯了主體、能力與素質(zhì)的雙元特征，但并沒有形成類型的排他性。這是因?yàn)榻缍ā半p師型”教師政策表達(dá)，并非建立在職業(yè)教育本質(zhì)屬性的話語表達(dá)基礎(chǔ)之上，也就造成了這些政策性概念缺乏類型排他性?？缃缧允锹殬I(yè)教育的本質(zhì)屬性，職業(yè)院校教與學(xué)的活動是跨界性實(shí)踐載體。作為教學(xué)活動的主體之一，職業(yè)院校教師需要具備跨界的知識與能力，以適應(yīng)教與學(xué)的跨界性訴求。作為跨界教育，高職院校教師的跨界性體現(xiàn)在專業(yè)教學(xué)與崗位實(shí)踐兩個方面，關(guān)鍵在于實(shí)踐能力。這種實(shí)踐能力通過技術(shù)技能的操作性知識體現(xiàn)出來。從理論層面來看，“雙師型”教師需要具備基本的教育工作和實(shí)際職業(yè)工作的基本素質(zhì)，是集教育者和企業(yè)員工于一體的復(fù)合型人才；具備勝任專業(yè)理論教學(xué)能力和指導(dǎo)專業(yè)實(shí)踐能力，具備相應(yīng)素質(zhì)與素質(zhì)應(yīng)用能力[2]。

綜上所述，高職院?！半p師型”教師表明了高職院校教師的基本屬性，是作為高職教師所具備的基本職業(yè)知識或能力，是區(qū)別于其他類型院校教師職業(yè)的基本特征。基于當(dāng)前我國高職院校教師隊伍發(fā)展的階段特征，從其操作性內(nèi)涵來看，“雙師型”教師是具備技術(shù)技能素質(zhì)及實(shí)踐能力的專任教師或?qū)＜媛毥處煹慕y(tǒng)稱，其實(shí)踐形式為具有行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的專任教師，由行業(yè)企業(yè)人員、專任教師組成的專兼職教師隊伍。

二、高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)現(xiàn)狀

（一）“雙師型”教師的任職資格逐步明確，但準(zhǔn)入機(jī)制依然不完善

“雙師型”教師的政策安排由注重“雙師型”教師類型特征的政策表達(dá)開始向任職資格延伸。從已有政策來看，“雙師”素質(zhì)是任職資格政策的主要內(nèi)容，主要包括“雙師”的質(zhì)量底線標(biāo)準(zhǔn)和作為高質(zhì)量“雙師型”教師的上限標(biāo)準(zhǔn)，即何為“雙師型”教師、何為高水平“雙師型”教師。從底線標(biāo)準(zhǔn)來看，2016年，教育部等7部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》將“教師企業(yè)實(shí)踐”作為職業(yè)院校建設(shè)“雙師”素質(zhì)的途徑，提出“職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實(shí)踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實(shí)踐再上崗。公共基礎(chǔ)課教師也應(yīng)定期到企業(yè)進(jìn)行考察、調(diào)研和學(xué)習(xí)”?！痘緲?biāo)準(zhǔn)》延續(xù)了這一說法，即具有企業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷，或深入企業(yè)和生產(chǎn)服務(wù)一線進(jìn)行崗位實(shí)踐，時長、形式、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)等應(yīng)符合職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐相關(guān)規(guī)定。從“雙師型”教師的上限標(biāo)準(zhǔn)來看，教學(xué)名師、技術(shù)技能大師、高級管理者等提供了衡量“雙師”素質(zhì)的高位標(biāo)準(zhǔn)。如根據(jù)國家“萬人計劃”教學(xué)名師遴選標(biāo)準(zhǔn)，“高等職業(yè)學(xué)校人選，應(yīng)具有相關(guān)企事業(yè)單位一線實(shí)踐工作經(jīng)歷……”“企業(yè)經(jīng)歷與行業(yè)影響力，累計具有企業(yè)（單位）相關(guān)技術(shù)（或管理）崗位3年以上工作經(jīng)歷，擁有至少一項中級（國家職業(yè)資格四級）以上有效職業(yè)資格……”。總體來看，我國高職院校教師質(zhì)量相關(guān)的政策安排已經(jīng)開始回應(yīng)“雙師型”教師的“雙師”素質(zhì)要求，提供了不同質(zhì)量水平的“雙師型”教師衡量指標(biāo)。

但是，“雙師型”教師并沒有成為當(dāng)前確定高職教育類型屬性的限制性條件。如我國高職院?；巨k學(xué)條件的相關(guān)規(guī)定中，尚未涉及“雙師型”教師這一關(guān)鍵指標(biāo)。根據(jù)當(dāng)前一直沿用的《普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件指標(biāo)（試行）》（教發(fā)[2004]2號），其中針對學(xué)歷學(xué)位層次提出了具有研究生學(xué)位教師占專任教師的比例為15%，尚未涉及“雙師型”教師的相關(guān)要求。這也就造成了“雙師型”教師依然停留于政策安排與質(zhì)量管理訴求層面，與職業(yè)教育類型化發(fā)展訴求相適應(yīng)的高職院校教師隊伍建設(shè)理念尚未成型。

（二）“雙師型”教師的崗位職責(zé)比較清晰，但評價標(biāo)準(zhǔn)依然無特色

評價標(biāo)準(zhǔn)是高職院校“雙師型”教師隊伍質(zhì)量保障與提升的關(guān)鍵。教師評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容是由高職院校的職能決定的，尤其是基本職能。這是因?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)是高等院校的基本職能，培養(yǎng)不同的人才也決定了高等院校的不同類別，這也對人才培養(yǎng)的主體之一——教師提出了基于類別差異的不同要求。根據(jù)《教育部關(guān)于“十三五”時期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》（教發(fā)[2017]3號），高職院校屬于職業(yè)技能型高等學(xué)校，主要從事生產(chǎn)管理服務(wù)一線的?？茖哟渭寄苄腿瞬排囵B(yǎng)，并積極開展或參與技術(shù)服務(wù)及技能應(yīng)用型改革與創(chuàng)新。我國高職院校“雙師型”教師的職業(yè)內(nèi)涵不同于研究型大學(xué)教師所從事的學(xué)術(shù)職業(yè)。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價方案》）提出，健全“雙師型”教師認(rèn)定、聘用、考核等評價標(biāo)準(zhǔn)，突出實(shí)踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力。在落實(shí)高等院校辦學(xué)自主權(quán)的政策背景中，高職院校逐步獲得了包括教師職稱評聘在內(nèi)的教師評價自主權(quán)。高職院校的教師崗位職責(zé)關(guān)注教學(xué)，承擔(dān)的課時數(shù)、指導(dǎo)學(xué)生參與的各類技能大賽等教學(xué)相關(guān)指標(biāo)被列為關(guān)鍵指標(biāo)。

但是，從現(xiàn)實(shí)來看，高職院校教師評價制度變遷具有比較明顯的路徑依賴特征，沿襲了普通本科院?！翱蒲兄鲗?dǎo)”的評價機(jī)制。高職院校在教師職稱評審方面，開始體現(xiàn)“重教學(xué)”與“厚實(shí)踐”導(dǎo)向，但是套用本科院校評價體系的現(xiàn)象依然存在，尤其表現(xiàn)在對科研業(yè)績指標(biāo)考核方面。此外，由于公認(rèn)評價標(biāo)準(zhǔn)的缺乏，多以定性描述評價實(shí)踐教學(xué)能力，重實(shí)踐業(yè)績輕實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐指標(biāo)的替代性強(qiáng)[3]。另外，在職業(yè)教育與培訓(xùn)并舉的職業(yè)教育類型化發(fā)展階段，培訓(xùn)成為高職院校的重要職能之一。但是，在教師評價中，與教學(xué)指標(biāo)、科研指標(biāo)相比，作為“職業(yè)教育與培訓(xùn)并舉”政策話語下教師培訓(xùn)服務(wù)評價標(biāo)準(zhǔn)依然比較模糊。以我國高水平高職院校A校為例，該校專任教師分為教學(xué)為主型和教學(xué)研發(fā)型兩類，崗位職責(zé)包括教學(xué)、科研教研、專業(yè)建設(shè)、企業(yè)實(shí)踐、公共服務(wù)，其中，本科院校教師崗位職責(zé)所關(guān)注的“項目、論文、出版”等科學(xué)研究指標(biāo)在此評審標(biāo)準(zhǔn)中依然比較重要，見表1。但是，與培訓(xùn)相關(guān)的內(nèi)容缺失?？傊呗氃盒＝處熢u價尚未兼顧到“雙師”角色的崗位職責(zé)，基于績效導(dǎo)向的考核評價機(jī)制尚未建成。

表1 A職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)型教師評審標(biāo)準(zhǔn)

崗位職責(zé) 主要內(nèi)容

教學(xué)任務(wù) 為本?？粕谡n、指導(dǎo)畢業(yè)論文（含畢業(yè)設(shè)計）、開展實(shí)踐性教學(xué)（實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)）等

科研教研 承擔(dān)科研教研項目、發(fā)表論文、出版學(xué)術(shù)專著和教材、獲得發(fā)明專利、科研（專利）成果轉(zhuǎn)化、專業(yè)平臺與基地建設(shè)等

專業(yè)建設(shè) 課程建設(shè)、實(shí)訓(xùn)室建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、校企合作等

企業(yè)實(shí)踐任務(wù) 專任教師到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線開展的實(shí)踐活動

公共服務(wù) 專任教師承擔(dān)教學(xué)、科研教研工作以外無償完成的院校兩級公共事務(wù)管理及服務(wù)工作

（三）“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展組織逐步建立，但發(fā)展機(jī)制不健全

所謂教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)發(fā)展邏輯的引領(lǐng)下，通過各種專業(yè)持續(xù)發(fā)展機(jī)制的支持，促使其自身專業(yè)知識、專業(yè)技能與綜合從教素質(zhì)等漸進(jìn)性、持續(xù)性提升的過程，覆蓋職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)全過程[4]。“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)為一個連續(xù)的過程，既需要準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范與約束，還體現(xiàn)為一個持續(xù)提升的保障機(jī)制。這樣才能適應(yīng)高職院校教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容及外部環(huán)境的不斷變化，如“百萬擴(kuò)招”引發(fā)的高職院校學(xué)生結(jié)構(gòu)的改變、新技術(shù)變革帶來的產(chǎn)業(yè)技術(shù)技能規(guī)格要求的變化及1+X證書改革帶來的教學(xué)內(nèi)容的變革等。這些內(nèi)外部環(huán)境要素的不確定性及變化對高職院?！半p師型”教師專業(yè)發(fā)展提出了迫切訴求。完善教師發(fā)展機(jī)制，建立以教師發(fā)展中心為主要形式的教師專業(yè)發(fā)展平臺，已成為高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)相關(guān)改革不可或缺的內(nèi)容之一。在“雙高”計劃建設(shè)意見中，對“雙高計劃”高職院校的教師專業(yè)發(fā)展提出了“建立健全教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修體系，建設(shè)教師發(fā)展中心，提升教師教學(xué)和科研能力，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展?！蹦壳?，部分學(xué)校已經(jīng)針對教師專業(yè)發(fā)展成立了專門的組織機(jī)構(gòu)，并開展以教師專業(yè)教學(xué)能力提升、教師職業(yè)發(fā)展為主要內(nèi)容的教師發(fā)展體系。

但是從現(xiàn)實(shí)來看，高職院校的教師專業(yè)發(fā)展依然處于自發(fā)階段，其活動邊界的不清晰使得其專業(yè)化程度依然比較低。教師專業(yè)發(fā)展尚未成為高職院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)的內(nèi)容之一，通常被“培訓(xùn)替代”。從實(shí)踐來看，政府主導(dǎo)的教師培訓(xùn)項目是教師發(fā)展的主要內(nèi)容，如“國培”“省培”等專項培訓(xùn)。院校主導(dǎo)的教師發(fā)展尚處于起步階段，高職院校雖然成立教師發(fā)展中心，但作為院校內(nèi)部教師專業(yè)發(fā)展的專門組織，其組織機(jī)構(gòu)具有明顯的依附性，多依附于其他二級職能部門，如人事處、教務(wù)處等，職能定位以組織“競賽”為主。與教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)的教學(xué)學(xué)術(shù)、專業(yè)知識及個體職業(yè)生涯規(guī)劃等回應(yīng)“職業(yè)性”“學(xué)術(shù)性”和“師范性”三性融合的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容體系尚未形成。當(dāng)前，高職院校教師專業(yè)發(fā)展對于“雙師型”教師隊伍建設(shè)的回應(yīng)不夠，尚未形成針對“雙師型”教師培養(yǎng)的專業(yè)化教師發(fā)展體系。

三、高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的影響因素

（一）政策安排是影響高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵因素

政策在一定程度上決定了我國高職院校改革發(fā)展的方向與內(nèi)容，也是影響“雙師型”教師隊伍建設(shè)的核心要素?！半p師型”教師緣于政策安排，也受制于政策安排的局限性。從上文論述可知，“雙師型”教師屬于政策概念，也是我國特有的概念。隨著與高職院校教師相關(guān)的專項政策或綜合性政策不斷增多，我國高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)的政策安排也日漸完善。從政策實(shí)際影響來看，這些政策對于推進(jìn)高職院校與普通本科院校教師分類管理、確證高職院校教師身份的合法性、厘定“雙師型”教師的概念邊界等具有積極意義。但是，由于當(dāng)前我國高職院?！半p師型”教師的相關(guān)政策以“意見”“辦法”等為主，尤其是高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)的相關(guān)政策具有內(nèi)生性特征，政策安排并沒有與教育教學(xué)、課程建設(shè)等人才培養(yǎng)過程建立系統(tǒng)性聯(lián)系，造成“雙師型”教師政策與高職院校人才培養(yǎng)要求存在內(nèi)在沖突。

與之相比，技工院校的“一體化”教師隊伍建設(shè)思路是與其課程及教學(xué)改革緊密相關(guān)的，實(shí)現(xiàn)了“教育類型特征—類型化的教師隊伍”的教師隊伍建設(shè)思路建構(gòu)。2009年，人力資源與社會保障部出臺《技工院校一體化課程教學(xué)改革試點(diǎn)工作方案》，2012年與2013年又分別出臺了《一體化課程開發(fā)技術(shù)規(guī)程（試行）》《技工院校一體化教師標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。從政策安排來看，技工院校一體化教師隊伍建設(shè)的政策指向與實(shí)踐條件更為明確。源于政策對高職院校及高職院校教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵作用，我國高職院校“雙師型”教師相關(guān)政策安排不僅需要不斷完善，更為迫切的是要形成具有連貫性的政策安排，并與高職教育教學(xué)及課程建立良好的聯(lián)動關(guān)系。

（二）知識缺位是影響高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)要素

“雙師型”教師是對多元知識主體的社會角色的表達(dá)。知識結(jié)構(gòu)的復(fù)合性既是其區(qū)別于其他類別教師的決定因素，同時也是“雙師型”教師的基本屬性。有研究者從技術(shù)哲學(xué)的視角提出，作為類型教育的職業(yè)教育的學(xué)理基礎(chǔ)是其獨(dú)特的技術(shù)知識。技術(shù)知識包括以職業(yè)院校為主的技術(shù)科學(xué)理論知識和以工作場所為主的應(yīng)用技術(shù)實(shí)踐知識，它們分別掌握在院校教師和企業(yè)師傅手中[5]。因此，在具備作為教師職業(yè)的基本教學(xué)知識之外，這兩類知識構(gòu)成其“雙師”特征的知識基礎(chǔ)。

第一，作為“專任教師”的學(xué)科專業(yè)知識是基礎(chǔ)。但是，由于我國并沒有專門培養(yǎng)高職院校師資的機(jī)構(gòu)，高職院校的教師主要來自普通高等院校。普通高等院校按照知識邏輯構(gòu)建的學(xué)科專業(yè)與高職院校基于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建立的專業(yè)之間存在錯位現(xiàn)象，造成直接來自普通高校的高職院校教師學(xué)科專業(yè)知識與高職院校專業(yè)“教的內(nèi)容”之間出現(xiàn)了脫節(jié)。

第二，作為“師傅”的職業(yè)實(shí)踐能力（知識）是體現(xiàn)“雙元性”的前提。職業(yè)實(shí)踐能力是上文所提及的“應(yīng)用技術(shù)實(shí)踐知識”，反映了高職院校教師體現(xiàn)其職業(yè)性特征。職業(yè)教育“該教什么”歸結(jié)為基于學(xué)科的科學(xué)知識和基于實(shí)踐性的技術(shù)知識兩大類別[6]，但是，當(dāng)前高職院校教師尚未形成專業(yè)教學(xué)所需要的“實(shí)踐性的技術(shù)知識”。高職院?！半p師型”教師所應(yīng)具備的知識僅僅模糊表達(dá)為“企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷”。2014年，英國教育與培訓(xùn)基金會頒布了新的職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)《教育與培訓(xùn)者標(biāo)準(zhǔn)》，在標(biāo)準(zhǔn)中明確指出英國職教教師要具有“雙專業(yè)”專家的身份，即職業(yè)或者學(xué)科專家，同時是教學(xué)專家，他們必須致力于維持和發(fā)展這兩個角色的專門知識，以確保學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。但是，教師知識構(gòu)成的模糊性，“雙師型”教師培養(yǎng)、培訓(xùn)及個體專業(yè)發(fā)展都難以確?！奥殬I(yè)專家和學(xué)科專家”雙重目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（三）文化沖突是影響高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)的隱性因素

文化是一系列知識、觀念、信仰、意識的價值整合體系，促進(jìn)受眾進(jìn)行自我監(jiān)督與管理，能夠作為組織治理的“隱形秩序”，具有軟引導(dǎo)、內(nèi)在激勵與非正式控制等管理功能，因此其也具有治理性[7]。高職院校不同于普通本科院校，其文化多元性特征明顯，文化生成機(jī)制多元。高職院校教師隊伍建設(shè)受到多元文化的影響，并在由高等學(xué)校教師向“雙師型”教師的轉(zhuǎn)向中面臨文化沖突。

第一，基于普通教育的學(xué)科文化與基于職業(yè)教育的跨界文化。高職院校的專任教師主要來源于普通本科院校，接受的是基于學(xué)科體系的學(xué)術(shù)知識訓(xùn)練，學(xué)科文化是基礎(chǔ)。但是，基于職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向的定位，高職院校在學(xué)科知識之外還需要具備技術(shù)技能運(yùn)用的實(shí)踐操作性知識。在此前提下，跨界文化是高職院?！半p師型”教師文化的組成部分。因此，高職院校教師對學(xué)科文化的基礎(chǔ)性地位堅守，與跨界文化的缺位造成高職院校教師的文化認(rèn)同危機(jī)。

第二，基于知識傳授的教師文化與基于技能傳遞的師傅文化。高職教育傳遞的知識，除可以通過課堂教學(xué)中的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)中的操作實(shí)踐習(xí)得的知識外，還包括技術(shù)技能的遷移能力、熟練程度及個體對職業(yè)的認(rèn)知等。按照邁克爾·波蘭尼的知識分類，前者屬于言傳知識，后者屬于默會知識。前者與普通本科院校知識類型相同，后者是“不能以規(guī)則的形式加以傳遞，只能通過‘學(xué)徒制’的方式進(jìn)行傳遞”[8]。這種基于知識類型及傳遞方式的不同，造成教師與“師傅”的角色沖突。在職業(yè)教育類型化發(fā)展階段，應(yīng)然層面的教師與師傅不再有實(shí)質(zhì)意義上的邊界，二者已經(jīng)融合為一體。但是，由于高職院校的文化體系中“師傅文化”的缺失，使得師傅角色通常在教師中處于缺位階段?！半p師型”教師隊伍建設(shè)也就面臨著文化缺位帶來的社會認(rèn)知困境。

四、高質(zhì)量發(fā)展背景下高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的策略

在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展階段，“雙師型”教師既是高職院校推進(jìn)類型教育的主體，同時也是彰顯職業(yè)教育類型屬性的核心內(nèi)容之一。與此相適應(yīng)，高職院校的“雙師型”教師不僅有其特定的理論內(nèi)涵邊界，而且在實(shí)踐中需要排他性的機(jī)制設(shè)計和制度安排。

（一）健全“雙師型”教師隊伍建設(shè)制度，推動建設(shè)獨(dú)立的職業(yè)院校教師資格制度

政策是影響我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)要素，也是實(shí)現(xiàn)教師隊伍質(zhì)量提升的關(guān)鍵工具。目前，我國高職院校教師資格制度與普通本科院校要求基本一致，并沒有體現(xiàn)出高職院校教育教學(xué)活動的特殊性?！丁半p師型”方案》明確提出了“建設(shè)分層分類的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系”。在此背景下，對高職院校教師資格進(jìn)行政策單列，制定并出臺“職業(yè)院校教師資格”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)體系顯得尤為迫切。

1.認(rèn)證制度體系化，建立國家、省、校級自上而下的職業(yè)院校教師資格制度

目前，各省份高職院校已基本具備“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的能力[9]，且北京、吉林、安徽、江西、福建和廣西等省份已經(jīng)出臺省級層面的高職院校“雙師型”教師認(rèn)定辦法等相關(guān)政策[10]，但各地在認(rèn)定對象、認(rèn)證條件、認(rèn)證程序等方面差異較大，缺乏共識。目前，國家層面已經(jīng)出臺職業(yè)院校“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)并組織開展認(rèn)定工作，從根本上解決了“雙師型”教師認(rèn)定無標(biāo)準(zhǔn)、程序不規(guī)范、工作難開展的問題?？紤]到國家層面標(biāo)準(zhǔn)是“雙師型”教師的最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，省級（自治區(qū)、直轄市）層面要結(jié)合當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)勢、高職教育發(fā)展需求和當(dāng)?shù)芈毥處熧Y基礎(chǔ)，出臺地方“雙師型”教師資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，為本區(qū)域的高職院校“雙師型”教師資格認(rèn)定提供指導(dǎo)。在高質(zhì)量的發(fā)展理念下，高水平職業(yè)院?？筛鶕?jù)國家、省級的政策文件，結(jié)合學(xué)校發(fā)展實(shí)際和未來發(fā)展目標(biāo)，制定并出臺有利于學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的“雙師型 ”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。同時，要做到國家標(biāo)準(zhǔn)和各級各類“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的互洽和銜接，與專業(yè)教學(xué)、課程教材、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等發(fā)展要素的互相支撐[11]。

2.認(rèn)證主體多元化，構(gòu)建校、行、企等多元利益相關(guān)者參與的認(rèn)定主體

職業(yè)教育的跨界屬性[12]和“雙師型”教師的多重社會屬性[13]都需要建立高職院校、行業(yè)、企業(yè)、教育行政部門、第三方專業(yè)組織、教師和學(xué)生等多元利益相關(guān)主體組成的認(rèn)定主體，尤其是發(fā)揮行業(yè)、企業(yè)的重要作用。曾賽陽等人通過對已出臺省級“雙師型”教師認(rèn)定政策的6個省市調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前高職院?！半p師型”教師的認(rèn)定主體較為單一，主要為省級教育主管部門或高職院校[14]，張紅等人通過對全國23個省份153所高職院校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，76.87%的教師所在高職院校認(rèn)定工作主要由學(xué)校完成[15]。鑒于此，在政策層面，新修訂的《職業(yè)教育法》明確指出，國家鼓勵職業(yè)學(xué)校在師資隊伍建設(shè)等方面與相關(guān)行業(yè)組織、企業(yè)、事業(yè)單位等建立合作機(jī)制，明確各方權(quán)利義務(wù)。在實(shí)踐操作層面，建立多元參與的認(rèn)定主體，不僅可以加強(qiáng)校企之間的雙向溝通與交流，便于高職院校第一時間洞悉行業(yè)產(chǎn)業(yè)對人才的需求和技術(shù)發(fā)展前沿，而且可以讓行業(yè)企業(yè)了解高職院校的建設(shè)成果，吸引行業(yè)企業(yè)的技能大師、勞動模范等高技能人才參與學(xué)校的人才培養(yǎng)、技術(shù)研發(fā)和技能傳承。同時，也可以避免在“雙師型”教師的認(rèn)定上，高職院?！凹仁沁\(yùn)動員也是教練員”的尷尬局面。

（二）完善“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容體系，加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制建設(shè)

作為與經(jīng)濟(jì)社會具有緊密互動關(guān)系的教育類型，職業(yè)教育深受風(fēng)險社會的影響?！笆奈濉逼陂g，伴隨著中國經(jīng)濟(jì)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，技術(shù)技能人才的培養(yǎng)亟需更新理念和知識技能結(jié)構(gòu)[16]，這首先對高職院校教師提出了相關(guān)要求。適應(yīng)職業(yè)院校內(nèi)外部環(huán)境的變化，加強(qiáng)職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)改革，不僅是我國高職院校教師隊伍建設(shè)的需要，也是世界范圍內(nèi)職業(yè)教育教師隊伍改革的趨勢。

1.依據(jù)“雙師型”教師內(nèi)涵，構(gòu)建分層分類的培養(yǎng)培訓(xùn)體系

首先，立足“雙師素質(zhì)”的知識能力要求，完善教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制?，F(xiàn)有的“職稱”“職業(yè)資格”等均不可以與教師的“崗位職業(yè)能力”直接掛鉤，依據(jù)教師的崗位職業(yè)能力分析建立崗位職業(yè)能力培訓(xùn)系統(tǒng)，將成為“雙師型”教師全過程培養(yǎng)與認(rèn)定工作的關(guān)鍵一環(huán)[17]。因此，基于高職院校“雙師型”教師對學(xué)科專業(yè)知識與實(shí)踐知識的多樣化需求，構(gòu)建基于實(shí)踐知識與技能培養(yǎng)與提升的常態(tài)機(jī)制。在培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容上，可結(jié)合1+X證書制度對“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)和技能素養(yǎng)提出的新要求。其次，根據(jù)教師類型差異及不同職業(yè)生涯發(fā)展階段，推進(jìn)分類分層培養(yǎng)培訓(xùn)改革。如美國職業(yè)學(xué)校師資職后培訓(xùn)分為兩種：新教師培訓(xùn)和在職教師進(jìn)修。其中，新教師培訓(xùn)又分為受過師范教育和未受過師范教育兩類，引導(dǎo)期分別為1年和5-6年[18]?！半p師型”教師培訓(xùn)中針對不同專業(yè)發(fā)展階段、不同技能等級的“雙師型”教師規(guī)劃有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容[19]。

2.立足教師發(fā)展中心，健全教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制

首先，明確教師發(fā)展中心生存和發(fā)展的宗旨。高職教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，面對百萬擴(kuò)招帶來的生源多樣化和利益群體訴求多元化、高職教師重科研輕教學(xué)等系列問題，教師發(fā)展中心在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展過程中，要始終以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和滿足多元需求為導(dǎo)向。其次，明確教師發(fā)展中心建設(shè)的核心職能。《評價方案》提出，職業(yè)院校“雙師型”教師評價突出實(shí)踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力。鑒于當(dāng)前高職院校教師發(fā)展中心機(jī)構(gòu)建設(shè)的依附性和職能的偏頗性，教師發(fā)展中心要明確教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與內(nèi)容，兼顧個體職業(yè)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)技能提升及應(yīng)用技術(shù)知識實(shí)踐能力培養(yǎng)等內(nèi)容。最后，發(fā)揮教師發(fā)展中心的跨部門性和多學(xué)科性[20]。鑒于技術(shù)技能人才培養(yǎng)特點(diǎn)，教師發(fā)展中心建設(shè)不僅需要與各個二級學(xué)院進(jìn)行密切合作，邀請各個專業(yè)領(lǐng)域教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)名師參與，而且需要與專業(yè)合作緊密的行業(yè)企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員、技能大師和能工巧匠進(jìn)行合作。

此外，高職院校教師的培養(yǎng)培訓(xùn)需要將“文化”作為重要內(nèi)容。在“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中，將勞模精神、勞動精神、工匠精神、質(zhì)量文化、師徒文化等融入高職院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容，并作為必修課程之一。

（三）加大行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能人才引進(jìn)力度，優(yōu)化“雙師型”教師隊伍結(jié)構(gòu)

來自行業(yè)企業(yè)一線的專業(yè)技術(shù)人員是高職院校教師隊伍的重要組成部分，也是“雙師”結(jié)構(gòu)的主體之一。我國高職院?！半p師型”教師隊伍建設(shè)不僅面臨著基于標(biāo)準(zhǔn)缺位的質(zhì)量問題，還面臨著數(shù)量問題。根據(jù)《普通高等學(xué)?；巨k學(xué)條件指標(biāo)（試行）》的規(guī)定，高職（?？疲┰盒Ｉ鷰煴鹊幕緲?biāo)準(zhǔn)是18∶1。2010-2021年，我國高職院校生師比從17.21∶1擴(kuò)大至19.85∶1[21]。

1.加大從行業(yè)企業(yè)引才的力度，強(qiáng)化教育教學(xué)知識體系培訓(xùn)

首先，大力引進(jìn)行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能人才，根據(jù)實(shí)際情況以專職教師或兼職教師的身份，充實(shí)到“雙師型”教師隊伍中來[22]。同時，根據(jù)學(xué)校專業(yè)領(lǐng)域優(yōu)勢和未來發(fā)展規(guī)劃，重點(diǎn)引進(jìn)行業(yè)企業(yè)專家，在學(xué)校建立由行業(yè)企業(yè)專家牽頭的大師工作室，負(fù)責(zé)實(shí)踐教學(xué)、教師“雙師素質(zhì)”的培養(yǎng)培訓(xùn)等任務(wù)。此舉不但可以實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師隊伍整體規(guī)模的擴(kuò)大，而且可以提高“雙師型”教師的雙師結(jié)構(gòu)。其次，對于引進(jìn)來的行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能人才，著重專業(yè)知識和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面的職前職后培訓(xùn)。從企業(yè)直接招聘過來的技術(shù)技能人員，他們本身的優(yōu)勢是比較了解本行業(yè)技術(shù)發(fā)展前沿，技能教學(xué)能力較強(qiáng)，具有豐富的專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力。為彌補(bǔ)教育教學(xué)知識和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，行業(yè)企業(yè)人員在正式辦理入職之前，應(yīng)組織專業(yè)人員對其進(jìn)行專門培訓(xùn)，入職之后也要鼓勵多參加各種專業(yè)組織開展的專業(yè)培訓(xùn)。對于兼具“學(xué)校教師“和”企業(yè)員工“身份的兼職教師，還要注重對其契約精神、責(zé)任意識等綜合素質(zhì)的培訓(xùn)，以幫助兼職教師突破身份局限，提升職業(yè)認(rèn)同感和幸福感[23]。

2.建立行業(yè)企業(yè)專業(yè)技術(shù)人才過渡機(jī)制，改革兼職教師管理辦法

首先，建立轉(zhuǎn)換過渡機(jī)制。鑒于學(xué)校和企業(yè)在發(fā)展目標(biāo)、職業(yè)要求和文化氛圍等方面存在較大差異，技術(shù)技能人才在職業(yè)發(fā)展中的角色和定位也不同，需要政府部門、高職院校聯(lián)合為教師的順利過渡提供相關(guān)的專項項目，幫助企業(yè)高技能人才順利向職業(yè)教育教師的過渡。對于新引進(jìn)的企業(yè)技術(shù)技能人員，院校層面也需要在教育理念、教育情懷、文化認(rèn)同等方面加強(qiáng)培訓(xùn)，鼓勵他們發(fā)揮專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)技能的優(yōu)勢，通過育人的方式獲得個人自我價值的實(shí)現(xiàn)，享受職業(yè)幸福感。其次，完善兼職教師管理機(jī)制。教育主管部門應(yīng)真正實(shí)行“放管服”，改革對職業(yè)院校的約束性政策，允許有實(shí)力的職業(yè)院校根據(jù)自身的發(fā)展需要和財務(wù)基礎(chǔ)，制訂有吸引力的薪酬方案，吸引企業(yè)的技術(shù)技能人才到職業(yè)院校任教。同時，建立基于彈性工作制度的兼職教師績效辦法，對于績效考核為優(yōu)秀且工作量與專任教師大體相當(dāng)?shù)募媛毥處煟{入學(xué)校流動編制管理范疇，并在教師資格認(rèn)定、職稱評聘等方面適當(dāng)向此類教師開放。

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The Realistic Dilemma and Reform Strategies of“Dual-qualified”Teaching Staff Construction in Higher Vocational Colleges in the High-quality Development Stage

Kong Qiaoli， Liu Zhiwen

Abstract? In the high-quality development stage， teachers are the key factor affecting the quality of higher vocational colleges. It is an important content of current policy to build the high-quality“dual-qualified”teachers， and the inner appeal of the typed development. However， there are still some promblems in the construction of the“dual-qualified”teaching staff. Such as， the accessring mechanism is incomplete， the evaluating standard lack characterstics， and the dcveloping mechanism is not well organized. These problems are not only related to the development stage of higher vocational education in China， but also directly affected by the deep-seated reasons such as imperfect policies， lack of knowledge standards and multicultural conflicts. Therefore， in order to promote the construction of high-quality“dual-qualified”teachers， it is necessary to improve the policy arrangement， promote the construction of vocational education teacher qualification system， reform the training contents and strengthen the standardized development of part-time teachers.

Key words? higher vocational colleges; high-quality development;“dual-qualified”teaching staff; knowledge type; culture conflict

Author? Kong Qiaoli， associate researcher of Guangzhou Panyu Vocational and Technical College， doctoral candidate of South China Normal University （Guangzhou 511483）; Liu Zhiwen， professor of South China Normal University