婁丹娜

生活是幼兒園教育的基礎(chǔ)，也是課程的根基。與中小學(xué)系統(tǒng)的符號(hào)學(xué)習(xí)不同，幼兒園的課程就是現(xiàn)實(shí)的生活過(guò)程，就是為了解決幼兒游戲和生活中的問(wèn)題。幼兒在生活中豐富經(jīng)驗(yàn)，在生活中提升能力。

我園是張雪門(mén)先生在1918年創(chuàng)辦的，“生活即教育，行為即課程”是張雪門(mén)行為課程的思想內(nèi)核。我園一直把家庭生活、幼兒園生活和社區(qū)生活當(dāng)作滋養(yǎng)幼兒成長(zhǎng)的土壤。教師與幼兒共同生活，努力在日常生活、游戲中捕捉來(lái)自幼兒的問(wèn)題，研判問(wèn)題所蘊(yùn)含的價(jià)值和解決問(wèn)題的可行性，并給幼兒提供適宜的支持。

一、多樣的課程來(lái)源

張雪門(mén)先生強(qiáng)調(diào)，幼兒園課程是一種具體的活動(dòng)，自然地融合在幼兒的生活中。但在實(shí)踐中，教師習(xí)慣于依賴教材，難以做到“知行合一”。比如，喜歡按照教材進(jìn)度開(kāi)展計(jì)劃好的課程，對(duì)生活中的教育資源視而不見(jiàn)；在實(shí)際資源情況與預(yù)設(shè)進(jìn)度不一致時(shí)感到糾結(jié)；起源于幼兒?jiǎn)栴}的課程在實(shí)施過(guò)程中又會(huì)回到“拼盤(pán)”的老路上，等等。針對(duì)上述問(wèn)題，一幼教師不斷探索和思考，逐漸擺脫對(duì)教材的依賴，將幼兒的生活視為最重要的課程來(lái)源。

1.是否依賴教材而對(duì)眼前的生活資源視而不見(jiàn)？

教師雖然熟知“生活即教育”的理念，但因?yàn)槎嗄陙?lái)習(xí)慣于依賴教材，所以常?？床坏接變赫鎸?shí)生活的價(jià)值。雖然許多教師在開(kāi)展主題活動(dòng)前也會(huì)通過(guò)調(diào)查、交流去了解幼兒已有的與教材內(nèi)容相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，但這樣的活動(dòng)實(shí)質(zhì)上還是由教師掌握主導(dǎo)權(quán)，圍繞教材展開(kāi)的。寒冬過(guò)后的4月，春天的跡象還不明顯，教師就已經(jīng)在按照教材開(kāi)展春天的主題活動(dòng)了；幼兒園里有櫻花，教師卻對(duì)眼前的資源視而不見(jiàn)，依然按照教材內(nèi)容帶領(lǐng)幼兒認(rèn)識(shí)園內(nèi)沒(méi)有的桃花。這樣的現(xiàn)象比比皆是。其實(shí)，教材上的課程方案只是一種可能的課程來(lái)源，并不是唯一來(lái)源，而豐富的、具有不確定性的生活才是最重要的課程來(lái)源。

［例1］幼兒在戶外活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)大型玩具下的小草（人工草坪）與其他小草不同，他們說(shuō)“它踩下去是平平的，沒(méi)有彈性”“它沒(méi)有香味，硬邦邦的”“我把它拔起來(lái)時(shí)一大片就跟著起來(lái)了”……教師覺(jué)得這比教材中有關(guān)認(rèn)識(shí)春天的活動(dòng)內(nèi)容要鮮活，也更接近幼兒的最近發(fā)展區(qū)，于是，立即抓住幼兒這一真實(shí)的興趣，引導(dǎo)幼兒在戶外運(yùn)用各種感官進(jìn)一步感知真草和人造草的不同。回教室后，教師有意識(shí)地在區(qū)域里投放了幼兒園之前鋪剩的人工草，供幼兒繼續(xù)研究。幼兒發(fā)現(xiàn)這些草沒(méi)有根、干干的，每一根長(zhǎng)得都一樣，下面是連成一片的，所以不是真的草。接著，幼兒也對(duì)假草有沒(méi)有用展開(kāi)了討論，發(fā)現(xiàn)假的草不會(huì)死，不會(huì)被踩壞，可以保護(hù)我們。就這樣，這個(gè)日常生活中自然產(chǎn)生的話題引發(fā)了幼兒對(duì)草的探究，豐富了幼兒關(guān)于春天的經(jīng)驗(yàn)，也讓他們感受到了大自然的奇妙。

［例2］天氣轉(zhuǎn)涼，幼兒漸漸穿得多了起來(lái)，小班幼兒即將在幼兒園里經(jīng)歷第一個(gè)秋天。一天，午睡室里一個(gè)孩子的抱怨“襪子這么厚，鞋子穿不進(jìn)去，真是個(gè)麻煩”引起了其他孩子的共鳴。小班幼兒自理能力弱，秋天里的各種“小麻煩”每天都真實(shí)地發(fā)生在他們身上，比如，紐扣難扣，拉鏈難拉，鞋子難穿，衣袖、褲腿縮在里面，等等。生活能力的提升恰好是小班第一學(xué)期的重點(diǎn)。教師覺(jué)得，幼兒秋天生活中的“小麻煩”是秋天主題活動(dòng)中的一條值得聚焦的線索。接下來(lái)，教師和幼兒一起收集有哪些“小麻煩”，尋找解決方法，進(jìn)行日常練習(xí)，記錄打敗“小麻煩”的方法和時(shí)間。這個(gè)內(nèi)容從11月一直延續(xù)到次年元旦前，幼兒經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋找方法、實(shí)踐練習(xí)、解決問(wèn)題的過(guò)程，收獲了成長(zhǎng)。

2.當(dāng)實(shí)際資源情況與預(yù)設(shè)進(jìn)度不一致時(shí)為何糾結(jié)？

在課程實(shí)施過(guò)程中，教師會(huì)根據(jù)周邊的資源和幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的需要預(yù)設(shè)一些教學(xué)內(nèi)容，但經(jīng)常也會(huì)遇到預(yù)設(shè)進(jìn)度與實(shí)際資源不一致的情況。比如，原以為每年的春夏秋冬課程是固定的，只要依據(jù)教材按部就班實(shí)施就行了，然而暖冬、涼夏的情況時(shí)有發(fā)生。當(dāng)實(shí)際資源情況與預(yù)設(shè)進(jìn)度不一致時(shí)，教師該怎么辦呢？這十分考驗(yàn)教師的課程意識(shí)，以及教師對(duì)兒童生活的理解。

［例1］秋天的主題活動(dòng)已接近尾聲，但幼兒園旁邊的公園里幾棵百年銀杏的樹(shù)葉遲遲沒(méi)有變黃。預(yù)設(shè)的探究銀杏樹(shù)葉的活動(dòng)該怎么進(jìn)行？這一周?chē)h(huán)境中的課程資源還要利用嗎？教師認(rèn)為，盡管銀杏樹(shù)葉變黃的時(shí)間與預(yù)設(shè)的主題活動(dòng)進(jìn)度不一致，但幼兒可以在進(jìn)行新的主題活動(dòng)時(shí)繼續(xù)保持對(duì)銀杏樹(shù)葉的探究，從而知道樹(shù)葉沒(méi)有變黃不一定就代表秋天未到，秋天有很多的樣貌，并不是模式化的。幼兒正是在這一真實(shí)情境中了解了大自然的多樣面貌。

［例2］以往認(rèn)知牙齒的活動(dòng)一般安排在大班第二學(xué)期，但班上很多幼兒在大班第一學(xué)期就已經(jīng)出現(xiàn)換牙現(xiàn)象了。掉牙的幼兒越來(lái)越多，引發(fā)了幼兒對(duì)牙齒的好奇與探究。比如，“牙齒掉了還能像樹(shù)葉一樣長(zhǎng)出來(lái)嗎？”“是不是‘掉牙節(jié)到了，牙齒就會(huì)掉下來(lái)？”教師抓住這個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，適時(shí)開(kāi)展了主題活動(dòng)“哎呀！我的牙”。幼兒從換牙聊到蛀牙，每個(gè)人畫(huà)了自己的牙齒，并分別加入“換牙研究所”和“蛀牙研究所”。“換牙研究所”里的幼兒了解了換牙的原因、過(guò)程，知道有“愛(ài)牙日”；而“蛀牙研究所”里的幼兒通過(guò)實(shí)驗(yàn)了解了蛀牙的原因，知道了保護(hù)牙齒的方法。本次活動(dòng)還得到當(dāng)牙醫(yī)的家長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)援助。最后，兩組幼兒分別交流了各自的探究結(jié)果，繼而在區(qū)域活動(dòng)中參與另一組的研究。在這個(gè)活動(dòng)中，教師結(jié)合幼兒當(dāng)下的身體變化，引導(dǎo)幼兒通過(guò)行動(dòng)獲得了豐富的直接經(jīng)驗(yàn)，克服了這個(gè)階段幼兒因?yàn)閾Q牙而產(chǎn)生的恐懼心理。

3.源自生活的課程為何又會(huì)走“拼盤(pán)”老路？

很多教師雖然已經(jīng)有了追隨幼兒真實(shí)生活的意識(shí)，也能捕捉幼兒實(shí)際的問(wèn)題，但在考慮主題活動(dòng)線索時(shí)總是想著如何安排各領(lǐng)域的活動(dòng)，認(rèn)為只有領(lǐng)域均衡才能促進(jìn)幼兒全面發(fā)展，結(jié)果導(dǎo)致源自生活的課程又回到了“拼盤(pán)”的老路上。而教師打破這一慣性思維的關(guān)鍵是基于兒童視角，追隨幼兒的興趣和需要。

［例1］在生成的小班主題活動(dòng)“真草假草”中，教師如果為了保持領(lǐng)域均衡，設(shè)計(jì)有關(guān)說(shuō)小草、畫(huà)小草、舞小草、愛(ài)小草等各個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，盡管看上去內(nèi)容豐富，但其實(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)離了幼兒的問(wèn)題，幼兒的興趣和需要并沒(méi)有得到很好的回應(yīng)。這樣不僅使課程內(nèi)部缺乏有機(jī)聯(lián)系，而且使整個(gè)主題活動(dòng)變成了五大領(lǐng)域的大“拼盤(pán)”。而我園教師基于幼兒的關(guān)注點(diǎn)、問(wèn)題、困惑和他們的最近發(fā)展區(qū)，組織幼兒通過(guò)觀察、比較、記錄、交流、表征等方式獲得了很多直接經(jīng)驗(yàn)，再輔以觀看視頻、家園協(xié)同共育等手段，支持幼兒探究如何區(qū)分真草和假草，使幼兒獲得了多方面的發(fā)展。

［例2］班上有個(gè)幼兒周末郊游帶回來(lái)的毛栗引發(fā)了同伴的好奇。他們發(fā)現(xiàn)毛栗就像一個(gè)刺球，與幼兒園周邊糖炒栗子店的栗子不同。教師認(rèn)為這與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)形成了沖突，值得捕捉，恰好可以成為中班主題活動(dòng)“秋天的禮物”的生長(zhǎng)點(diǎn)。教師沒(méi)有就此設(shè)計(jì)、開(kāi)展各領(lǐng)域的活動(dòng)，而是把探究重點(diǎn)放在幼兒關(guān)心的“為什么平時(shí)吃的栗子與長(zhǎng)在樹(shù)上的栗子不一樣”的問(wèn)題上。接著，他們又研究了自己種的向日葵的瓜子、郊外撿到的松果里的松子以及幼兒園后門(mén)口香榧樹(shù)上的香榧子等。這些活動(dòng)看似科學(xué)領(lǐng)域占了主導(dǎo)地位，但其實(shí)幼兒從中獲得了多領(lǐng)域的發(fā)展。比如，他們使用工具把殼里的種子取出來(lái)，交流、分享團(tuán)隊(duì)研究后的發(fā)現(xiàn)，并真切感受到了自然界的美和奇妙。在這一過(guò)程中，幼兒也發(fā)展了積極主動(dòng)、認(rèn)真專(zhuān)注、敢于探究和嘗試、樂(lè)于想象等學(xué)習(xí)品質(zhì)。

二、富有彈性的安排

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在“說(shuō)明”部分明確指出：“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異。每個(gè)幼兒在沿著相似進(jìn)程發(fā)展的過(guò)程中，各自的發(fā)展速度和到達(dá)某一水平的時(shí)間不完全相同?！庇變簣@課程旨在促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展，彈性的安排有助于幼兒按照自己的節(jié)律成長(zhǎng)。因此，我們改變了以往機(jī)械、固化的一日生活安排，在保證2小時(shí)戶外活動(dòng)時(shí)間的基礎(chǔ)上，將點(diǎn)狀的、零碎的時(shí)間整合成塊狀時(shí)間。各班教師可根據(jù)幼兒的興趣靈活安排時(shí)間，在幼兒需要的情況下擴(kuò)展探究空間、延伸探究時(shí)間，支持幼兒經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

1.能否以友好的時(shí)間安排與幼兒共同生活？

受固有思維的影響，教師的頭腦中似乎總是有一張固定的一日生活作息表，什么時(shí)間到了就要去做下一件事情，哪怕上一件事情沒(méi)有完成也要馬上停止，常常不顧幼兒之間的差異，無(wú)法滿足幼兒的實(shí)際需要。雖然有的教師會(huì)在事后把被擠壓的內(nèi)容放在零碎的過(guò)渡時(shí)間讓幼兒繼續(xù)完成，但幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的連貫性已然被打破。我們認(rèn)為，教師不僅僅要照護(hù)幼兒的生活，更要參與幼兒的生活，與幼兒共同生活。在以幼兒為本、追隨幼兒需要的理念指引下，教師的實(shí)踐充滿了靈性。

［例1］在小農(nóng)人試驗(yàn)田里，小鳥(niǎo)啄草莓的一幕剛好被正在勞動(dòng)的幼兒看到，他們立刻展開(kāi)了討論：“如何趕走小鳥(niǎo)？如果我們回教室后小鳥(niǎo)再來(lái)怎么辦？”最后，大家決定做個(gè)假人來(lái)守護(hù)草莓。教師及時(shí)調(diào)整活動(dòng)安排，帶領(lǐng)幼兒去混齡工作室一起做稻草人。從尋找資料、了解制作材料和過(guò)程，到收集材料、分工制作，幼兒通過(guò)一上午的努力，終于完成了稻草人的制作，并將其放置在小農(nóng)人試驗(yàn)田里。在接下來(lái)的幾天里，他們十分關(guān)心稻草人能否把小鳥(niǎo)嚇跑，草莓有沒(méi)有被偷吃。他們擔(dān)心如果稻草人一動(dòng)不動(dòng)，小鳥(niǎo)就會(huì)覺(jué)得它是假的。在教師的支持下，幼兒在稻草人的帽子上增加了彩色飄帶和小風(fēng)車(chē)，只要有風(fēng)，飄帶和風(fēng)車(chē)就會(huì)動(dòng)起來(lái)，這樣小鳥(niǎo)就不敢來(lái)了。雖然這個(gè)生成的活動(dòng)改變了原有的安排，但幼兒能整合已有經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)解決實(shí)際問(wèn)題，也讓自己在幼兒園的生活變得豐富多彩。

［例2］在大班“小當(dāng)家議事會(huì)”上，幼兒通過(guò)討論決定在當(dāng)年中秋節(jié)舉辦一場(chǎng)獨(dú)特的“中秋晚會(huì)”。在一周的籌備時(shí)間里，整個(gè)大班年級(jí)組弱化班級(jí)界限，打破時(shí)間限制，所有幼兒按需形成若干小組，與陪同的負(fù)責(zé)教師形成組合。他們有的布置舞臺(tái)背景，有的排練節(jié)目，有的設(shè)計(jì)邀請(qǐng)函，有的制作燈籠，在教室、混齡工作室等不同場(chǎng)所忙碌不已。中秋節(jié)晚上，每個(gè)幼兒穿著漢服，提著燈籠，品嘗著自制的桂花茶和美食，觀看著節(jié)目，一切都是那么美好。一場(chǎng)由他們自導(dǎo)自演、全員參與、家長(zhǎng)助演的簡(jiǎn)單而隆重的晚會(huì)取得了圓滿成功。

2.可否讓多條活動(dòng)線索并行？

面對(duì)幼兒的多個(gè)興趣、需要和不同幼兒的不同興趣、需要，教師需要進(jìn)行價(jià)值判斷，如果由這些興趣引發(fā)的活動(dòng)內(nèi)容能夠支持幼兒不斷建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)，符合幼兒的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)方式，那么就要尊重幼兒多樣化的想法和愿望，容許多條活動(dòng)線索并行。當(dāng)班級(jí)中幼兒有多個(gè)探索行為同時(shí)發(fā)生、發(fā)展時(shí)，教師應(yīng)允許和支持他們進(jìn)行多條活動(dòng)線索的學(xué)習(xí)。

［例1］在“春天”的主題活動(dòng)中，幼兒帶來(lái)了蝌蚪、蠶寶寶等小動(dòng)物，班里的探究?jī)?nèi)容頓時(shí)變得豐富起來(lái)，形成了多條活動(dòng)線索。即使是研究蝌蚪，也有很多研究線索，有的幼兒對(duì)蝌蚪的習(xí)性感興趣，有的幼兒對(duì)蝌蚪的成長(zhǎng)感興趣，有的幼兒對(duì)蝌蚪的生長(zhǎng)環(huán)境感興趣……對(duì)同一個(gè)問(wèn)題感興趣的幼兒形成了研究小組。一段時(shí)間后，教師安排各組幼兒分享交流，幼兒由此形成了比較完整的經(jīng)驗(yàn)。

［例2］在端午節(jié)，人們有吃咸蛋的習(xí)俗。教師把腌蛋的任務(wù)交由幼兒完成。腌蛋的過(guò)程需要15—20天，他們?cè)O(shè)計(jì)了打卡表，一天一打卡，關(guān)注著咸蛋的變化。與此同時(shí)，關(guān)于端午節(jié)的活動(dòng)還有很多條線索在行進(jìn)。比如，有的幼兒在自制龍舟，旨在與別的班級(jí)展開(kāi)賽龍舟對(duì)決；有的幼兒在班級(jí)區(qū)域里自制布袋，學(xué)習(xí)打蝴蝶結(jié)，研磨中草藥，目的是在端午節(jié)那天展示自制的香囊。

3.如何使園內(nèi)園外、室內(nèi)室外的活動(dòng)銜接互通？

受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，教師們總認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是在教室內(nèi)開(kāi)展的，而戶外只能組織體育活動(dòng)或游戲，因此常常將室內(nèi)室外、園內(nèi)園外的活動(dòng)割裂開(kāi)來(lái)，影響幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的連貫性。我園教師打破空間的局限，讓幼兒在真實(shí)場(chǎng)景、模擬場(chǎng)景、虛擬場(chǎng)景、留白場(chǎng)景等各種場(chǎng)景中學(xué)習(xí)，讓園內(nèi)園外、室內(nèi)室外的活動(dòng)銜接互通，豐富了幼兒獲取經(jīng)驗(yàn)的路徑和方法。

［例1］秋天，幼兒園里的兩棵桂花樹(shù)便于幼兒充分感知桂花的特點(diǎn)，而旁邊中山公園里更多品種的桂花樹(shù)則為幼兒了解桂花的多樣性提供了資源；園內(nèi)的桂花不噴藥、安全，幼兒可以收集、腌制、品嘗，園外的桂花則可以用來(lái)欣賞、探究，拓展經(jīng)驗(yàn)。不同場(chǎng)域的資源發(fā)揮著不同的作用，為幼兒通過(guò)多種形式的活動(dòng)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)提供了保障。同樣，園內(nèi)的桂花樹(shù)一棵在沙池邊，一棵在大型玩具旁，幼兒每次采摘桂花時(shí)需要運(yùn)用不同的策略?？紤]到桂花掉在沙子里很難撿拾，幼兒便用倒掛的雨傘、鋪一次性餐布等方式收集桂花?；氐绞覂?nèi)，幼兒利用收集來(lái)的桂花泡茶，還在“美味下飯”工作坊對(duì)精挑細(xì)選的桂花進(jìn)行烘干處理，保持桂花純正的風(fēng)味，為以后用干桂花制作美食做準(zhǔn)備。

［例2］小農(nóng)人試驗(yàn)田是幼兒種植、飼養(yǎng)、記錄、分享的學(xué)習(xí)場(chǎng)，幼兒園通過(guò)讓幼兒與動(dòng)植物親密接觸，既落實(shí)“在勞力上勞心”的理念，又彌補(bǔ)現(xiàn)代兒童缺失的自然體驗(yàn)，同時(shí)為幼兒開(kāi)展多項(xiàng)活動(dòng)提供資源。比如，我園為每個(gè)班級(jí)都配了電飯煲，它將農(nóng)田收獲與幼兒日常生活聯(lián)系在一起，不僅讓班級(jí)環(huán)境充滿生活氣息，而且蘊(yùn)含了豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。每當(dāng)小農(nóng)人試驗(yàn)田里的土豆、番薯、南瓜、蘑菇、蠶豆等成熟時(shí)，幼兒可以用電飯煲來(lái)制作蘑菇飯、蠶豆飯等，而種植的大蒜、香菜則是制作美食的調(diào)料；每逢幼兒園舉辦美食節(jié)、火鍋節(jié)、自助餐會(huì)，幼兒也會(huì)利用電飯煲烹飪各種美食，學(xué)習(xí)相應(yīng)的生活技能。此外，幼兒在小農(nóng)人試驗(yàn)田里種的各種花草不僅被用來(lái)送給教師和來(lái)訪的客人，還被用來(lái)裝點(diǎn)幼兒園環(huán)境。

三、發(fā)揮教師的作用

我們強(qiáng)調(diào)幼兒的自主性，并不是否認(rèn)教師在課程實(shí)施中的作用。虞永平教授指出，教師是課程的設(shè)計(jì)者和建設(shè)者，課程建設(shè)是教師創(chuàng)造性勞動(dòng)的過(guò)程，也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。為了支持和促進(jìn)幼兒的發(fā)展，教師需要充分把握幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，充分關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，尤其是要對(duì)幼兒在特定情境中的行為進(jìn)行充分的觀察和分析，理解幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，并做出適宜的回應(yīng)。

1.如何為幼兒創(chuàng)造親身感知、體驗(yàn)、操作的機(jī)會(huì)？

受固有教育理念、技術(shù)的影響，很多教師習(xí)慣了以“教”的立場(chǎng)去組織課程，幼兒長(zhǎng)期處于被動(dòng)“得到”經(jīng)驗(yàn)的狀態(tài)。教師如果違背幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以認(rèn)知為先，以講解為主，就會(huì)走入“小學(xué)化”誤區(qū)。張雪門(mén)先生說(shuō)：“唯有從行動(dòng)中得到的認(rèn)識(shí)，才是真實(shí)的知識(shí)；從行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的困難，才是真實(shí)的問(wèn)題；從行動(dòng)中所獲得的勝利，才是真正制馭環(huán)境的能力?！蔽覉@教師尊重幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，為幼兒創(chuàng)造各種感知、體驗(yàn)、操作的機(jī)會(huì)。教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境和提供的資源都與幼兒經(jīng)驗(yàn)的獲得相關(guān)聯(lián)，有助于幼兒在多樣化的活動(dòng)中主動(dòng)探究、體驗(yàn)、交往和表達(dá)，不斷獲得新經(jīng)驗(yàn)。

［例1］我園地處市中心，園內(nèi)花木資源有限，我們就利用幼兒園的圍墻種植了薔薇花。每逢春天，幼兒可以與薔薇花親密接觸，充分感知薔薇花的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)它與玫瑰花和月季花的異同。他們還撿拾花瓣，并將最喜歡的花瓣做成工藝品保存下來(lái)。粉紅色的花瓣隨風(fēng)飄揚(yáng)，就像下花瓣雨一樣，美不勝收。這樣的場(chǎng)景比在室內(nèi)借助多媒體課件認(rèn)知花朵要生動(dòng)得多。幼兒就在這樣的日常感知、體驗(yàn)、操作中，對(duì)薔薇花形成了全面、立體的認(rèn)識(shí)，感受到了春日的美好。

［例2］日常生活中，很多幼兒不喜歡黑木耳、香菇等黑色食物，常常以各種理由拒絕吃這些食物。教師捕捉到這一現(xiàn)象后，就開(kāi)始收集各種黑色的食物。教師有意識(shí)地在透明飲水桶里放置了黑枸杞，在中午的米飯里加入了黑米。幼兒觀察茶水、米飯的變色過(guò)程，并嘗試品嘗這些食物后，漸漸消除了對(duì)黑色食品的抵觸心理，形成了健康生活的意識(shí)和習(xí)慣。

2.如何把握介入時(shí)機(jī)？

一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)幼兒求助時(shí)、出現(xiàn)安全隱患時(shí)或產(chǎn)生過(guò)激行為時(shí)，教師需要介入。但教師也容易出現(xiàn)介入過(guò)早的情況，特別是在幼兒求助時(shí)，教師總覺(jué)得自己是有經(jīng)驗(yàn)的，常常不假思索地把結(jié)果告訴幼兒或否定幼兒的想法，這可能就會(huì)錯(cuò)失引導(dǎo)幼兒探究的機(jī)會(huì)。所以，教師要把握好介入的時(shí)機(jī)，做到既自然又有效。

［例1］雨天，草地上的小蘑菇引發(fā)了中班幼兒的探究。在家長(zhǎng)的幫助下，班里增添了菌菇種植包。一周過(guò)去了，為什么蘑菇還沒(méi)長(zhǎng)出來(lái)？幼兒向教師求助，教師并沒(méi)有直接告訴他們答案，而是拋出問(wèn)題鼓勵(lì)他們探究：“你們覺(jué)得是什么原因呢？”“你們覺(jué)得怎么樣才能讓它長(zhǎng)出來(lái)呢？”于是，幼兒用噴壺給它澆水、讓它曬太陽(yáng)，甚至改造蘑菇房，期盼蘑菇快點(diǎn)長(zhǎng)出來(lái)。在這一過(guò)程中，他們漸漸發(fā)現(xiàn)蘑菇喜歡陰暗、潮濕、溫暖的家。試想，如果教師過(guò)早介入，直接告訴幼兒蘑菇生長(zhǎng)需要什么環(huán)境、多久時(shí)間等，那么幼兒就無(wú)法獲得這些有益的經(jīng)驗(yàn)了。

［例2］在戶外活動(dòng)中偶遇的一只蝸牛引發(fā)了幼兒探究的興趣。他們從各處找來(lái)更多蝸牛養(yǎng)在班里。蝸牛有眼睛嗎？蝸牛喜歡吃什么？蝸牛怎么生寶寶？如何照顧蝸牛？幼兒循著這些線索開(kāi)始了對(duì)蝸牛的探究。有一天，一只蝸牛不見(jiàn)了，幼兒根據(jù)蝸牛爬行留下的白色痕跡對(duì)蝸牛的“出逃”進(jìn)行了各種猜想。教師適時(shí)介入，鼓勵(lì)幼兒設(shè)法尋找蝸牛，從中進(jìn)一步了解蝸牛的喜好，發(fā)現(xiàn)動(dòng)物的習(xí)性與生活環(huán)境的關(guān)系。

3.如何給予幼兒個(gè)別化的支持？

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師常常用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)去要求幼兒，而沒(méi)有滿足每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展需要。雖然有的教師也意識(shí)到要體現(xiàn)幼兒的主體性，給予幼兒選擇的權(quán)利，讓幼兒表達(dá)自己的想法，但最后依然要求“少數(shù)服從多數(shù)”。我們認(rèn)為，幼兒之間的差異就是資源，教師在給予幼兒個(gè)別化支持的同時(shí)，不僅促進(jìn)了每個(gè)幼兒的發(fā)展，也豐富了幼兒互相學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

［例1］在“哎呀，我的牙”主題活動(dòng)中，幼兒關(guān)注的話題從換牙拓展到保護(hù)牙齒，幼兒分頭組成“換牙研究所”和“蛀牙研究所”，開(kāi)展同步研究。這不僅滿足了每個(gè)幼兒的需要，還增進(jìn)了幼兒之間的合作，豐富了幼兒有關(guān)牙齒的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于換牙期的每個(gè)幼兒來(lái)說(shuō)都是非常重要而有意義的。

［例2］在“秋天的小麻煩”活動(dòng)中，教師關(guān)注到每個(gè)幼兒遇到的“麻煩”是不一樣的，不同幼兒面對(duì)同一個(gè)“麻煩”的困難程度也是不一樣的，便引導(dǎo)每個(gè)幼兒通過(guò)“方法成功貼”“同伴快樂(lè)幫”“麻煩打敗時(shí)”等，在自己原有的水平上得到提升。幼兒一個(gè)都不落下，最終都實(shí)現(xiàn)了自我服務(wù)能力的提升。

我們牢牢把握“生活是課程的根基”，從兒童的生活出發(fā)，支持兒童的興趣和需要。我們努力靠近兒童，走進(jìn)他們的世界，幫助他們獲得豐富而有意義的經(jīng)驗(yàn)。為了提升課程實(shí)施的質(zhì)量，我們將始終堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)性、追求適宜性，滿足兒童的發(fā)展需要，促進(jìn)兒童富有個(gè)性地成長(zhǎng)。