摘 要：本研究旨在分析非英語專業(yè)學(xué)生外語學(xué)習(xí)過程中的三種典型外語情緒，即外語愉悅、外語焦慮及外語無聊，了解學(xué)生在大學(xué)英語混合式教學(xué)模式下的外語學(xué)習(xí)心理總體情況，探索學(xué)生因素與三種外語情緒的相關(guān)性。研究表明，學(xué)生在大學(xué)英語混合式教學(xué)模式下有著中等程度的外語愉悅和外語焦慮情緒，中等偏低的外語無聊情緒。學(xué)生的民族、專業(yè)、英語自評水平與上述三種情緒有關(guān)。研究結(jié)果為拓展外語情緒研究，融合積極心理教育與外語教育教學(xué)研究提供了啟示。

關(guān)鍵詞：外語情緒；積極心理學(xué)；大學(xué)英語教學(xué)

作者簡介：郭秋玉，貴州民族大學(xué)。

一、引言

外語教育不僅僅在于外語知識和技能的傳授、文化的交流傳播，更需要重視的是人的培養(yǎng)。積極心理學(xué)關(guān)注人的潛在優(yōu)勢和積極心理，正是以人為本、知情并重的體現(xiàn)，與倡導(dǎo)全面發(fā)展的素質(zhì)教育理念相契合，與立德樹人根本任務(wù)相吻合。近十年來，結(jié)合心理學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，基于積極心理學(xué)視角的二語習(xí)得研究在國內(nèi)外學(xué)術(shù)界如火如荼地開展，不少外語教育研究者逐漸意識到外語情緒對語言習(xí)得的重要意義，二語研究領(lǐng)域掀起對“情緒”的研究熱潮。外語情緒包含愉悅、焦慮、無聊、倦怠、自豪、平靜、愛、期望、羞愧等一系列學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)。其中，外語愉悅及焦慮情緒為核心研究熱點(diǎn)，外語無聊情緒近年來也頗受學(xué)界青睞。研究積極心理學(xué)視角下的外語情緒旨在提升大學(xué)英語教學(xué)中的積極情緒體驗(yàn)，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛力和優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，幫助學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)和應(yīng)用英語。

二、外語情緒理論基礎(chǔ)及相關(guān)研究

積極心理學(xué)的一大奠基理論為拓展-建構(gòu)理論，該理論認(rèn)為積極情緒和消極情緒具有特定的功能和作用。積極情緒能夠拓展個(gè)體在特定情境下的思想、認(rèn)知、行為等，當(dāng)個(gè)體的積極情緒累積時(shí)，其建構(gòu)的思維行動(dòng)資源也隨之?dāng)U展，進(jìn)而為個(gè)體建構(gòu)長期資源。消極情緒則會(huì)收縮個(gè)體資源。該理論認(rèn)為，積極情緒能夠消解、緩沖消極情緒帶來的影響。此外，控制—價(jià)值理論對外語情緒的成因具有指導(dǎo)意義。該理論從效價(jià)、活躍度及指向目標(biāo)三個(gè)維度解釋了學(xué)業(yè)情緒，如外語愉悅是正性、高喚醒的過程型情緒，焦慮是負(fù)性、高喚醒的結(jié)果型情緒，而無聊是正性、低喚醒的過程型情緒。該理論認(rèn)為，積極的學(xué)業(yè)情緒有助于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，而消極學(xué)業(yè)情緒則限制學(xué)生的認(rèn)知及行為，從而負(fù)向影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。因此，關(guān)注學(xué)生情緒體驗(yàn)一方面能為其拓展個(gè)人資源，助于其提升學(xué)業(yè)成就，同時(shí)促進(jìn)其幸福感的提升，促進(jìn)其積極人格的建構(gòu)。

外語愉悅和焦慮是外語課堂中常見的兩種情緒，過去的研究表明外語愉悅和外語焦慮兩種情緒呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，且相互獨(dú)立。李成陳等學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，約92.6%的中國大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中有無聊體驗(yàn)，而無聊情緒不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課堂教學(xué)有效開展等。然而，相比于對外語愉悅和焦慮情緒的研究，對外語無聊情緒仍處于起步階段，還需進(jìn)一步考察其成因及對外語學(xué)習(xí)的影響。既往研究指出，外語情緒受到學(xué)生內(nèi)在因素（如年齡、性別）及外在因素（如環(huán)境）的影響，其中焦慮受到更多內(nèi)在因素的影響，而愉悅受到更多外在因素的影響。本研究既關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在因素，即學(xué)生的性別、民族、專業(yè)等，也關(guān)注外部因素，即大學(xué)英語混合式教學(xué)模式下學(xué)生的外語情緒。研究發(fā)現(xiàn)年齡對外語愉悅有預(yù)測作用，對外語焦慮卻沒有。另外，英語自評水平較高的學(xué)生愉悅程度較高，焦慮程度較低。李成陳研究發(fā)現(xiàn)，外語愉悅與多個(gè)學(xué)生內(nèi)部變量和教師相關(guān)變量呈正相關(guān)，而與學(xué)生年齡及其開始學(xué)習(xí)外語年齡呈負(fù)相關(guān)。以上研究均表明，學(xué)生內(nèi)外部因素對外語情緒有一定影響，亟需更多實(shí)證來深入研究不同學(xué)習(xí)者變量與外語情緒之間的關(guān)系。

雖然現(xiàn)有基于積極心理學(xué)的外語情緒研究積累了一定的理論成果，國內(nèi)積極心理學(xué)融入二語習(xí)得研究領(lǐng)域仍屬于發(fā)展上升期，但由于該領(lǐng)域話題的豐富多樣性，尚有相當(dāng)豐富的話題等待探索，在文化背景、研究設(shè)計(jì)、研究對象、研究工具等方面有較大發(fā)展前景。目前，尚未有研究聚焦大學(xué)英語混合式模式教學(xué)下民族院校學(xué)生的外語情緒。由于不同民族之間存在地理、語言環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)條件等差異，開展有關(guān)民族地區(qū)學(xué)生外語研究有助于全面了解各民族地區(qū)學(xué)生的異同，為未來相關(guān)領(lǐng)域理論研究和實(shí)踐提供參考。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究試圖探索大學(xué)英語混合式教學(xué)模式下非英語專業(yè)學(xué)生的外語情緒，以促進(jìn)學(xué)生的積極情緒生成，改善消極情緒體驗(yàn)，從而提高師生幸福感，提升外語教學(xué)的有效性。因此，本研究主要探討以下三個(gè)問題：

學(xué)習(xí)者外語愉悅、焦慮及無聊的總體情況如何？

三種外語情緒間呈何種關(guān)系？

學(xué)生的性別、民族、年級、專業(yè)、年齡、學(xué)習(xí)英語年限、自評英語水平在多大程度上與三種外語情緒相關(guān)？

（一）研究對象與背景

筆者于2022年7月至8月采取網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查對我國西南地區(qū)一所地方民族院校非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行便利抽樣及雪球式抽樣，最終獲得有效受試者366名。 其中男生153名（占比41.8%），女生213名（占比58.2%），漢族學(xué)生177名（占比48.4%），少數(shù)民族學(xué)生189名（占比51.6%）。學(xué)生所在年級分布為：大一31名（占比8.5%），大二250名（占比68.3%），大三68名（占比18.6%），大四17名（占比4.6%），平均年齡為20.78歲（標(biāo)準(zhǔn)差為1.08）。藝術(shù)類專業(yè)（音樂、體育、美術(shù)等）學(xué)生230名（占比62.8%），非藝術(shù)類專業(yè)136名（占比37.2%）。抽樣時(shí)，所有受試者均修讀過或正在修讀大學(xué)英語這門公共必修課程。該課程采取線上線下混合式教學(xué)模式，每周2課時(shí)線下教學(xué)，1課時(shí)線上自主學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力及跨文化交際能力。

（二）研究工具

本研究采取以組合式調(diào)查問卷為工具的量化研究，由37個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，包含背景信息、外語愉悅量表（中文修訂版）、外語課堂焦慮量表、外語課堂無聊量表。其中，背景信息包含受試者性別、民族、年級、專業(yè)、年齡、學(xué)習(xí)英語年限、自評英語水平。外語愉悅量表（中文修訂版）是針對中國外語學(xué)習(xí)者修訂編制的，為李克特五級量表，包含三個(gè)維度的愉悅程度（個(gè)人、教師、環(huán)境），共計(jì)11條目。其信度和效度均被過往研究驗(yàn)證，為有效研究外語愉悅量表。在本研究中，該量表的內(nèi)部一致性信度為0.892 （n=366）。外語課堂焦慮量表借鑒Dewaele and MacIntyre改編自Horwitz et al.的李克特五級量表的8個(gè)題項(xiàng)，其保留了原始量表的信度和效度，并已在多項(xiàng)研究中得到驗(yàn)證和使用，量表內(nèi)部一致性較高（Cronbach's alpha=0.82）。外語課堂無聊量表是李成陳等學(xué)者編制的外語無聊量表中的一個(gè)子量表，共包含8個(gè)條目，在本研究中的內(nèi)部一致性信度高為0.959，為有效量表。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對定量數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，復(fù)合問卷按“非常同意”= 5、“同意”= 4、“既不同意也不不同意”= 3、“不同意”= 2、“非常不同意”= 1進(jìn)行編碼，分?jǐn)?shù)越高表明學(xué)生外語愉悅、焦慮及無聊水平越高。

四、研究結(jié)果及討論

（一）外語愉悅、焦慮、無聊的總體情況

為了解混合式教學(xué)模式下學(xué)生外語愉悅、焦慮及無聊的總體情況，本研究使用統(tǒng)計(jì)軟件 SPSS 26對三種外語情緒變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)及正態(tài)分布檢驗(yàn)，分析結(jié)果如表1所示。

從均值來看，本研究受試者的外語愉悅和外語焦慮都處于中間區(qū)域（33-44，24-32），外語無聊處于較低區(qū)域（24-32），民族院校學(xué)生有著中等水平的外語愉悅和外語焦慮情緒，中等偏低水平的外語無聊情緒。這與過去研究我國高中生外語學(xué)業(yè)情緒特征及研究大學(xué)生網(wǎng)課外語學(xué)習(xí)情緒的結(jié)論基本保持一致。外語愉悅中的三大因素，學(xué)生的愉悅情緒受個(gè)人因素影響遠(yuǎn)低于外在因素（包含教師及環(huán)境因素）。從偏度和峰度看，三種外語情緒總體水平基本遵循正態(tài)分布規(guī)律。表1中的中位數(shù)和眾數(shù)反映了受試者三種外語情緒的總體特征，而分值區(qū)間及標(biāo)準(zhǔn)差的不同主要體現(xiàn)了學(xué)生在外語學(xué)習(xí)時(shí)情緒體驗(yàn)的個(gè)體差異。因此，教師應(yīng)該主動(dòng)關(guān)注學(xué)生外語情緒來源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)愉快和支持性的課堂氣氛，給予學(xué)生積極的反饋，促進(jìn)學(xué)生投入外語學(xué)習(xí)，從而提高外語教學(xué)效果?？偟膩碚f，中國外語學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中既感受到愉悅，也感受到焦慮，而無聊情緒水平略低。外語學(xué)習(xí)是復(fù)雜動(dòng)態(tài)的過程，了解學(xué)生情緒有助于提高教學(xué)實(shí)效，從而促進(jìn)外語學(xué)生的進(jìn)步。

（二）外語愉悅、焦慮、無聊情緒間的相關(guān)性

本研究對三種外語情緒進(jìn)行Pearson 相關(guān)分析，結(jié)果如表2所示，外語愉悅、焦慮、無聊情緒均顯著相關(guān)。其中，愉悅與焦慮、無聊呈小到中等程度顯著負(fù)相關(guān)，焦慮與無聊情緒呈中等程度顯著正相關(guān)。這表明學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中獲得的積極體驗(yàn)越多，較少會(huì)產(chǎn)生焦慮或無聊的情緒，但這并不意味著不存在焦慮或無聊情緒。根據(jù)控制價(jià)值理論的三維分類，外語情緒是多維度的，而非從單一維度來反映積極或消極情緒。因此，三種情緒的相關(guān)性還需更多實(shí)證研究來支持。

（三）外語愉悅、焦慮、無聊與學(xué)生變量的相關(guān)性

通過分析研究學(xué)生變量與三種外語情緒的關(guān)系可知，學(xué)生的性別、年級、年齡及學(xué)習(xí)英語年限與三種外語情緒均沒有相關(guān)關(guān)系。學(xué)生的民族與外語焦慮呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.143，p=0.006），與外語愉悅和外語無聊無相關(guān)性。利用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)去研究民族因素對于外語焦慮的差異性，民族對外語焦慮呈現(xiàn)出0.01水平顯著性（t=2.755，Cohen's d=0.288，eta2=0.061），具體對比差異可知，少數(shù)民族學(xué)生的平均值（26.37）明顯高于漢族學(xué)生的平均值（24.54），這是以往研究從未發(fā)現(xiàn)的。少數(shù)民族學(xué)生受到不同的語言、文化、環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣的影響，其在教育條件、文化背景、行為習(xí)慣等方面與漢族學(xué)生有所不同。從語言遷移角度來看，少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)外語的過程中，不僅受到本民族語言的影響，同時(shí)也受到漢語遷移的影響，因此在外語學(xué)習(xí)過程中更容易產(chǎn)生焦慮情緒。未來可以進(jìn)一步探索少數(shù)民族學(xué)生外語焦慮的原因或外語學(xué)習(xí)過程中少數(shù)民族語言遷移現(xiàn)象的影響，對比少數(shù)民族語言文化與外語語言文化之間的異同，以了解如何幫助少數(shù)民族學(xué)生緩解語言學(xué)習(xí)焦慮，以提高學(xué)生的外語學(xué)習(xí)成效。

學(xué)生所學(xué)專業(yè)與外語愉悅及外語無聊沒有顯著性（p>0.05），意味著藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生及非藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生的外語愉悅和外語無聊情緒均表現(xiàn)出一致性，并沒有差異。然而學(xué)生所學(xué)專業(yè)對于外語焦慮呈現(xiàn)出0.05水平顯著性（t=-2.185，p=0.030，Cohen's d=0.236，eta2=0.013 ），藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生的平均值（24.93） 低于非藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生的平均值（26.43），這也許與藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生自身特點(diǎn)及外在因素相關(guān)。藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生通常思想活躍，情緒飽滿，富含想象力和創(chuàng)造力，相較于非藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生，其在思維模式、認(rèn)知模式方面具有特殊性，其更能激發(fā)出積極情緒，然而兩者之間具體差異的產(chǎn)生原因還需更多研究來解釋說明。

學(xué)生自評英語水平（1分-100分）與外語愉悅、焦慮及無聊情緒的相關(guān)系數(shù)值呈現(xiàn)出顯著性。具體來看，和外語愉悅之間的相關(guān)系數(shù)值為0.339，并且呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性，這說明自評英語水平和外語愉悅之間有著顯著的正相關(guān)關(guān)系。自評英語水平和外語焦慮及外語無聊之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.340及-0.287，均呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性，表明該項(xiàng)和外語焦慮、無聊有著顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。

為進(jìn)一步驗(yàn)證三種外語情緒是否能預(yù)測學(xué)生自評英語學(xué)習(xí)成效，將三種情緒作為預(yù)測變量，自評英語水平作為結(jié)果變量鍵入回歸模型，模型通過F檢驗(yàn)（F=37.282，p=0.000<0.05），說明模型有效。針對模型的多重共線性進(jìn)行檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，模型中VIF值均小于5，意味著不存在共線性問題；并且D-W值在數(shù)字2附近，因而說明模型不存在自相關(guān)性，樣本數(shù)據(jù)之間并沒有關(guān)聯(lián)關(guān)系，模型較好。95%置信區(qū)間均不包括0，表明顯著結(jié)果有效。具體來看，外語無聊對學(xué)生自評英語水平無顯著預(yù)測作用，而外語愉悅及外語焦慮有共同預(yù)測作用。其中，外語愉悅對學(xué)生自評英語水平具有正向預(yù)測作用，而外語焦慮具有負(fù)向預(yù)測作用，這與針對網(wǎng)課環(huán)境和傳統(tǒng)線下外語課堂的研究結(jié)果部分吻合。

在本研究中，外語無聊情緒對學(xué)生自評英語能力無影響，這也許與無聊情緒的內(nèi)在特征或混合式教學(xué)環(huán)境有關(guān)。無聊感是消極、低喚醒、過程性的負(fù)性學(xué)業(yè)情緒，自評英語水平側(cè)重于學(xué)習(xí)成效和收獲，是學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的總結(jié)。在回顧英語學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生的愉悅體驗(yàn)及焦慮情緒更容易被喚醒，對學(xué)生的意義更大，而無聊情緒通常與特定情景或狀態(tài)有關(guān)，或是個(gè)體的固定傾向，因此對學(xué)生自評英語水平無影響。此外，本研究基于線上線下混合式教學(xué)模式，與過往研究的環(huán)境有一定差異，混合式教學(xué)模式突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限性，融合網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，賦予學(xué)生外語學(xué)習(xí)主導(dǎo)權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自身潛能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。這在一定程度上豐富了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，自評英語水平越高表明學(xué)生在混合式教學(xué)模式下獲得的積極體驗(yàn)越多，相反焦慮情緒越少。本研究只關(guān)注三種情緒與學(xué)生自評英語水平的關(guān)系，未來研究可進(jìn)一步挖掘三種情緒與自評英語水平間的內(nèi)外在因素或調(diào)節(jié)變量，或探索三種情緒與學(xué)生的大學(xué)外語課程學(xué)業(yè)成績或大學(xué)英語四六級考試成績間的關(guān)系。

五、結(jié)語

本研究探討了民族院校非英語專業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語課程混合式教學(xué)模式下的外語愉悅、外語焦慮及外語無聊總體水平及三種情緒之間的關(guān)系，同時(shí)也考查了學(xué)生因素與三種外語情緒的相關(guān)性?？偟膩碚f，混合式教學(xué)模式下，民族院校非英語專業(yè)學(xué)生在大學(xué)英語課程中有著中等水平的外語愉悅和外語焦慮情緒，中等偏低水平的外語無聊情緒。三種外語情緒顯著相關(guān)，外語愉悅與焦慮、無聊呈小到中等程度顯著負(fù)相關(guān)，外語焦慮與無聊情緒呈中等程度顯著正相關(guān)。學(xué)生的民族、專業(yè)、自評英語水平與三種情緒有關(guān)。其中，少數(shù)民族的學(xué)生外語焦慮程度略高于漢族學(xué)生，藝術(shù)類專業(yè)的學(xué)生外語焦慮程度略低于非藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生，外語愉悅對學(xué)生自評英語水平具有正向預(yù)測作用，外語焦慮則具有負(fù)向預(yù)測作用。本研究發(fā)現(xiàn)外語愉悅、焦慮和無聊情緒并非在單一維度上互為正反面，三種情緒既相互獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)。未來研究應(yīng)該從一個(gè)宏觀、整體的角度來探討三者之間的聯(lián)系。本研究也試圖體現(xiàn)積極心理學(xué)理論及外語情緒研究在混合式教學(xué)模式下的應(yīng)用，這為未來研究提供了一個(gè)新的角度。另外，本研究關(guān)注了少數(shù)民族學(xué)生的外語情緒，少數(shù)民族學(xué)生的多元文化和背景在外語學(xué)習(xí)過程中有著顯著的反映，外語教師應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和情緒的變化，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的情緒環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生充分激發(fā)利用自身優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生積極情緒的生成，助力學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，從而提高外語教學(xué)實(shí)效。

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