梁洪坤

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在“課證融合”背景下，探索通過(guò)創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、重構(gòu)課程教學(xué)體系、拓展實(shí)踐渠道、改革評(píng)價(jià)等提高教育類課程實(shí)踐教學(xué)的適切性和實(shí)用價(jià)值，將實(shí)踐教學(xué)與未來(lái)的職業(yè)要求相契合，進(jìn)一步促進(jìn)師范生教育教學(xué)素養(yǎng)與專業(yè)技能發(fā)展，同時(shí)滿足師范生通過(guò)教師資格證考試的需要。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 課證融合；教育類課程；實(shí)踐教學(xué)

［中圖分類號(hào)］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）02-0037-04

根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》，教師屬于專業(yè)技術(shù)人員，必須獲得相應(yīng)的教師資格。中小學(xué)校等用人單位的基本招聘條件之一是“必須獲得相應(yīng)的教師資格證”。根據(jù)當(dāng)前社會(huì)的需求，國(guó)家教師資格考試的面試環(huán)節(jié)加強(qiáng)了對(duì)師范生綜合素質(zhì)以及教學(xué)能力的考查，實(shí)踐教學(xué)能力必須達(dá)到一定水平。教育部頒發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》中也明確了教師教育的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)任務(wù)要求。[1]近年來(lái)，我國(guó)對(duì)師范生的實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行了一些改革并取得了一定的成效。預(yù)計(jì)在未來(lái)此類改革仍將進(jìn)一步深化和發(fā)展。因此，探索教育類課程實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題具有重要的意義。

一、當(dāng)前教育類課程實(shí)踐教學(xué)中存在的問(wèn)題分析

近年來(lái)，我國(guó)很多高校針對(duì)教師教育類課程的實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行了探索，也取得了一些成效，但仍然還有一些問(wèn)題有待進(jìn)一步解決。

（一）實(shí)踐教學(xué)功能定位不明確

實(shí)踐教學(xué)對(duì)師資人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有決定作用。教育類課程的實(shí)踐教學(xué)功能定位需要在充分對(duì)接社會(huì)需求的基礎(chǔ)上結(jié)合實(shí)際情況來(lái)明確。相關(guān)研究表明，部分院校的教育學(xué)課程對(duì)師資的培養(yǎng)不能很好地與社會(huì)實(shí)際情況相結(jié)合，導(dǎo)致其功能定位不符合現(xiàn)實(shí)情況，并影響學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展。教育類課程屬于應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，應(yīng)注重其應(yīng)用性，教師在課程實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)該多進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練使學(xué)生掌握相關(guān)的專業(yè)技能。當(dāng)前，很多院校在培養(yǎng)過(guò)程中過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)理論知識(shí)的掌握，忽略了教育教學(xué)技能的訓(xùn)練。這種做法造成了嚴(yán)重的后果：一方面是理論知識(shí)之間缺乏聯(lián)系，不能構(gòu)成一個(gè)完整的知識(shí)系統(tǒng)；另一方面使得教育類課程成為死記硬背的學(xué)科而失去其應(yīng)用性特點(diǎn)。這種做法使教育類課程越來(lái)越不被重視，甚至被看作可有可無(wú)的課程，在現(xiàn)實(shí)中越來(lái)越被邊緣化。教育類課程的功能沒(méi)有充分地發(fā)揮出來(lái)，究其原因，是由于教育類課程在課程設(shè)置中把理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)簡(jiǎn)單地放置在一起，沒(méi)有將兩者有機(jī)地整合相互進(jìn)行融通，從而導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)的功能無(wú)法實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)單而言，這是實(shí)踐教學(xué)功能定位模糊不清造成的后果。

（二）實(shí)踐教學(xué)課時(shí)占比較低

實(shí)踐教學(xué)的設(shè)置是培養(yǎng)大學(xué)生專業(yè)能力的基礎(chǔ)，合理的課時(shí)比例對(duì)學(xué)生操作技能的培養(yǎng)具有促進(jìn)作用，相反則會(huì)阻礙其發(fā)展。在教育學(xué)類課程體系中，存在實(shí)踐課時(shí)占比較低的問(wèn)題，甚至還出現(xiàn)進(jìn)一步減少的現(xiàn)象，比如某些高校的教育心理學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)普遍占比在5%～10%，如此低的教學(xué)時(shí)數(shù)是無(wú)法保證教學(xué)質(zhì)量的，而某些高校干脆取消一部分課程的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，則更是不可取。

實(shí)踐教學(xué)課時(shí)所占的比重低，不但不能滿足學(xué)生的專業(yè)化發(fā)展要求，也使得教育類課程出現(xiàn)純理論教學(xué)的傾向。實(shí)踐教學(xué)課時(shí)占比過(guò)低，教師在課程實(shí)施過(guò)程中過(guò)多將知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)和任務(wù)，忽略原理的應(yīng)用，理論教學(xué)一旦脫離實(shí)際就會(huì)顯得十分抽象，學(xué)生就很難理解課程內(nèi)容。例如，教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等課程的實(shí)踐教學(xué)僅僅占總學(xué)時(shí)的5%～10%，缺乏適度的應(yīng)用性訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)這些課程后，無(wú)法將理論知識(shí)應(yīng)用于具體的真實(shí)的情境中，不能充分突出師范生的專業(yè)性質(zhì)。此外，實(shí)踐教學(xué)課時(shí)比重過(guò)低，不重視多樣化教育教學(xué)能力訓(xùn)練，忽視對(duì)學(xué)生教育教學(xué)研究能力的培養(yǎng)，更不用說(shuō)達(dá)成其他生成性的教學(xué)目標(biāo)。

（三）各門學(xué)科實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容整合程度不夠

教師的專業(yè)化發(fā)展要求師范生具備較強(qiáng)的責(zé)任心、良好的道德品質(zhì)以及能夠勝任教學(xué)、管理、研究等工作的能力。學(xué)生要具備這些能力，一方面需要掌握理論知識(shí)。理論知識(shí)的學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要因素，在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中同時(shí)要提高思想認(rèn)識(shí)水平。另一方面教學(xué)技能的培養(yǎng)也是提升師范生專業(yè)素養(yǎng)的主要內(nèi)容。把理論知識(shí)學(xué)習(xí)和教學(xué)技能培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)形成專業(yè)思維和思想意識(shí)，這是需要實(shí)踐教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，綜合實(shí)踐能力發(fā)展是師范生專業(yè)發(fā)展的基本要求。

教育類各門課程之間的實(shí)踐教學(xué)存在差異性，但同時(shí)也存在相關(guān)性。教育類課程實(shí)踐內(nèi)容涉及范圍很廣，如果綜合性不夠，即各門學(xué)科內(nèi)部沒(méi)有構(gòu)建起符合邏輯的實(shí)踐體系，那么學(xué)生學(xué)到的知識(shí)將會(huì)是比較零散和片面的。這種碎片化的知識(shí)難以適應(yīng)教育教學(xué)的實(shí)際，更談不上支撐起未來(lái)職業(yè)的有效展開(kāi)。當(dāng)前，面對(duì)實(shí)踐教學(xué)綜合程度達(dá)不到培養(yǎng)目標(biāo)要求的困境，有些高校通過(guò)讓學(xué)生觀摩一兩節(jié)課來(lái)達(dá)成。這種走馬觀花式的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生沒(méi)有充足的時(shí)間來(lái)研究和解決教育和教學(xué)中的問(wèn)題，更談不上培養(yǎng)綜合實(shí)踐能力。

二、“課證融合”的教育理念解讀

（一）“課”與“證”相融合

“課證融合”是指課程的設(shè)置與教學(xué)和職業(yè)資格證考試相對(duì)應(yīng)，使得課程教學(xué)內(nèi)容與考證內(nèi)容相吻合，在相關(guān)課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到職業(yè)資格證書(shū)要求的水平或者順利通過(guò)相關(guān)職業(yè)證書(shū)考試。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，教育類課程“課證融合”是指教育類課程的教學(xué)和教師資格證考試相對(duì)應(yīng)，課程教學(xué)內(nèi)容與教師資格證內(nèi)容相一致，學(xué)生修習(xí)完相關(guān)課程后就能通過(guò)相應(yīng)的教師資格證的考試，達(dá)到“課”與“證”兩者的相互融合?！罢n證融合”不僅使師范生掌握教育類專業(yè)知識(shí)，而且可以為他們考取教師資格證書(shū)做好相關(guān)準(zhǔn)備。對(duì)于實(shí)踐教學(xué)而言，即根據(jù)教師資格認(rèn)定的相應(yīng)要求，教育類課程的實(shí)踐教學(xué)與教師資格證書(shū)考試的實(shí)踐能力要求融合發(fā)展。

（二）“課程學(xué)習(xí)”與“能力培訓(xùn)”相結(jié)合

很明顯，長(zhǎng)期以來(lái)教育類課程存在理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相分離的問(wèn)題。究其原因，在于高校沒(méi)有把“課程學(xué)習(xí)”和“能力培訓(xùn)”有效地融合起來(lái)，從而導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)匱乏，最終導(dǎo)致師資供給與社會(huì)需求脫節(jié)。實(shí)施“課證融合”的理念能夠針對(duì)這一脫節(jié)現(xiàn)象，圍繞“課程學(xué)習(xí)”與“能力培訓(xùn)”，以培養(yǎng)“專業(yè)素養(yǎng)”為核心，使師資供給與社會(huì)需求相一致，節(jié)省師資職前培訓(xùn)所花費(fèi)的成本，實(shí)現(xiàn)“一步到位”的目標(biāo)。不難看出，“課證融合”提倡“課程學(xué)習(xí)”與“能力培訓(xùn)”結(jié)合的理念，提升了師資培養(yǎng)目標(biāo)的針對(duì)性和時(shí)效性，通過(guò)課堂教學(xué)和實(shí)訓(xùn)等方式，有效推動(dòng)課程學(xué)習(xí)與教師資格證書(shū)考試相對(duì)接，在促進(jìn)學(xué)生教育類課程理論學(xué)習(xí)的同時(shí)進(jìn)一步提升學(xué)生的實(shí)踐能力。

（三）“專業(yè)化”與“職業(yè)化”相統(tǒng)一

“專業(yè)化”是指師范生通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)和專門訓(xùn)練獲得教育專業(yè)的理論知識(shí)與技能水平，同時(shí)在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，從而成長(zhǎng)為專門教師的過(guò)程。“教育類課程是教師專業(yè)化的根基”[2]，簡(jiǎn)而言之，按照“課證融合”的理念，師范生通過(guò)教育類課程學(xué)習(xí)，逐漸成長(zhǎng)為具備教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的教師，同時(shí)也意味著師范生從“準(zhǔn)職業(yè)化”走向“職業(yè)化”的過(guò)程。20世紀(jì)80年代以后，我國(guó)加快了教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展步伐，明確教師是“專業(yè)人才”，提出教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)展目標(biāo)。相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的具體要求，包括激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、了解學(xué)生個(gè)性差異、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和手段、使用教育評(píng)價(jià)方法等?？梢钥吹?，在教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中，教育類課程使教師工作的“專業(yè)化”和“職業(yè)化”同時(shí)得到確認(rèn)。

三、教育類課程實(shí)踐教學(xué)的改革創(chuàng)新路徑

（一）創(chuàng)新培養(yǎng)目標(biāo)，凸顯專業(yè)性和職業(yè)性

新時(shí)期，教育類課程實(shí)踐教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)必須以馬克思主義為指導(dǎo)思想，根據(jù)社會(huì)需求和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)新培養(yǎng)目標(biāo)。

高校應(yīng)設(shè)計(jì)具有專業(yè)性和職業(yè)性的目標(biāo)體系，并貫穿到教育類課程學(xué)習(xí)的全過(guò)程中。高校設(shè)計(jì)的實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)教育需求，緊緊把握我國(guó)教育教學(xué)改革的前沿動(dòng)態(tài)，及時(shí)了解社會(huì)對(duì)教育專業(yè)人才的需求情況和培養(yǎng)要求，充分認(rèn)識(shí)實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，把理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生綜合教育教學(xué)能力。為了凸顯專業(yè)性和職業(yè)性，可以通過(guò)精選一些真實(shí)的教育教學(xué)案例，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教育理論知識(shí)的理解，多增加見(jiàn)習(xí)和參與教學(xué)的機(jī)會(huì)，以此來(lái)提升師范生對(duì)教師職業(yè)崗位的適切性，改變以往過(guò)于重視理論知識(shí)傳授而忽略教學(xué)實(shí)踐的局面。在實(shí)踐教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合基礎(chǔ)教育新課程改革的典型實(shí)例，讓學(xué)生形成分析和解決問(wèn)題的能力，從而達(dá)成實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)。比如，學(xué)生可以到當(dāng)前已取得突出教育改革成效的中小學(xué)實(shí)驗(yàn)基地，除了觀摩教學(xué)外，主動(dòng)與一線教師交流，多聆聽(tīng)他們對(duì)教育教學(xué)的體會(huì)，通過(guò)與中小學(xué)師生的互動(dòng)交流，解決理論學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。同時(shí)，也可以直接邀請(qǐng)優(yōu)秀的中小學(xué)教師做指導(dǎo)，用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)完善理論學(xué)習(xí)中的不足，從而增加學(xué)生自主將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合的機(jī)會(huì)。

總之，創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，需要順應(yīng)社會(huì)發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展方向，根據(jù)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)突出“專業(yè)”的特點(diǎn)，將教師資格證要求的必備理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)融會(huì)貫通，強(qiáng)化兩者的關(guān)系。

（二）構(gòu)建一體化實(shí)踐體系，促進(jìn)綜合實(shí)踐能力發(fā)展

教育類課程應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)建立起有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程的有機(jī)聯(lián)系。有學(xué)者提出：“教育目標(biāo)和任務(wù)的一致性決定了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程的一致性。”[3]缺乏內(nèi)在邏輯聯(lián)系的課程體系會(huì)阻礙學(xué)生綜合應(yīng)用能力的培養(yǎng)，所以在重構(gòu)教育類課程實(shí)踐體系時(shí)要根據(jù)有效性、規(guī)范性、科學(xué)性建立一體化體系。

首先，增加實(shí)踐教學(xué)課時(shí)，適當(dāng)增減實(shí)踐內(nèi)容。要把實(shí)踐課時(shí)提升30%以上，使得實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)有較充足的時(shí)間去實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，重構(gòu)課程實(shí)踐體系的同時(shí)也必須優(yōu)化課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，對(duì)各門課程的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的調(diào)整，剔除缺乏時(shí)代性、應(yīng)用性不強(qiáng)、枯燥無(wú)味、沒(méi)有實(shí)際作用的陳舊內(nèi)容，將必修課程和選修課程結(jié)合起來(lái)，在整合的基礎(chǔ)上進(jìn)行適度的增減。此外，還應(yīng)增設(shè)一些與中小學(xué)教育密切相關(guān)的實(shí)踐內(nèi)容，比如中小學(xué)教育改革研究、教育技術(shù)應(yīng)用等課程內(nèi)容。這些課程內(nèi)容可通過(guò)理論研習(xí)、課件設(shè)計(jì)訓(xùn)練、教育政策研討等來(lái)實(shí)施。

其次，要逐步提高選修內(nèi)容的占比。隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深入，新的實(shí)踐課程體系要建立在新的教育理念之上，可以在優(yōu)化必修課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加選修內(nèi)容的數(shù)量和占比，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣和特長(zhǎng)，通過(guò)學(xué)習(xí)一定的選修課程與社會(huì)要求的教育技能相對(duì)接，提升教育教學(xué)綜合能力。

最后，要增加一些思維、文化和藝術(shù)方面的實(shí)踐內(nèi)容。思維的培養(yǎng)對(duì)實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展有促進(jìn)作用，增加文化、藝術(shù)等方面的選修內(nèi)容，讓學(xué)生通過(guò)文化、藝術(shù)的學(xué)習(xí)培養(yǎng)其獨(dú)特的思維方式，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐課程動(dòng)手能力和思考能力的提升。

（三）拓寬實(shí)踐渠道，提升職業(yè)適切性

高校應(yīng)不斷拓寬學(xué)生教育實(shí)踐渠道，除了到實(shí)習(xí)基地參加教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)外，還要通過(guò)促進(jìn)實(shí)訓(xùn)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)一體化發(fā)展、學(xué)生參與教育教學(xué)調(diào)查等渠道培養(yǎng)學(xué)生初步的教育教學(xué)能力和科研能力。

1．深化高校與校外實(shí)踐基地合作，建立長(zhǎng)效溝通機(jī)制

當(dāng)前，師范類高校大多建立了校外實(shí)踐基地，但與校外實(shí)踐基地的合作還不夠深入。高校主導(dǎo)了課程實(shí)踐體系的頂層設(shè)計(jì)層面和具體實(shí)施步驟，實(shí)踐基地處于被動(dòng)配合地位。這種合作模式造成雙方之間并沒(méi)有形成有效的溝通合作機(jī)制，很大程度上削弱了實(shí)踐基地根據(jù)當(dāng)前的育人模式做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。高校和實(shí)踐基地的深度合作能夠針對(duì)教育實(shí)踐前沿問(wèn)題，使習(xí)得的教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐應(yīng)用，也能夠把實(shí)踐前沿問(wèn)題及時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，有利于師范生進(jìn)一步探究實(shí)踐問(wèn)題的本質(zhì)和規(guī)律，提升師范生的專業(yè)技能。高校和實(shí)踐基地的深度合作要建立在長(zhǎng)效溝通機(jī)制的基礎(chǔ)上，常態(tài)化舉行相關(guān)研討會(huì)，及時(shí)反饋師范生的實(shí)踐情況。同時(shí)，雙方還要共享教學(xué)資源，最終讓高校、基地和學(xué)生形成真正意義上的實(shí)踐共同體。

2．實(shí)訓(xùn)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)結(jié)合，促進(jìn)一體化發(fā)展

教師資格證考試明確提出了教師教學(xué)技能的要求。雖然大多數(shù)高校建立了微格教學(xué)實(shí)訓(xùn)室、遠(yuǎn)程交互實(shí)驗(yàn)室等，但這些實(shí)訓(xùn)室和平臺(tái)并沒(méi)有和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)結(jié)合起來(lái)。教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師要依據(jù)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地的特點(diǎn)配置相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，把實(shí)訓(xùn)內(nèi)容與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)無(wú)縫對(duì)接，呈現(xiàn)實(shí)踐學(xué)習(xí)的整體性特點(diǎn)，否則學(xué)生只能學(xué)到一些孤立的、零散的無(wú)用知識(shí)，并不能形成真正的有意義學(xué)習(xí)。此外，微格教學(xué)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)一體化發(fā)展也能夠讓師范生體驗(yàn)不同的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)景，促進(jìn)教育智慧的增長(zhǎng)。促進(jìn)實(shí)訓(xùn)室和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)一體化發(fā)展的基本路徑是：實(shí)訓(xùn)室模擬教學(xué)—反思—實(shí)踐基地教學(xué)—反思。在實(shí)訓(xùn)室模擬教學(xué)前要設(shè)計(jì)好教學(xué)方案，實(shí)施過(guò)程中要進(jìn)行同步拍攝并形成相關(guān)影像資料，隨后根據(jù)影像資料進(jìn)一步研討、反思和完善教學(xué)方案，最后充分整合各個(gè)實(shí)訓(xùn)的特點(diǎn)并將同一案例貫穿各個(gè)場(chǎng)地的教學(xué)，使得師范生的實(shí)踐能力得到提升。

3.參與社會(huì)調(diào)研，增進(jìn)職業(yè)了解

師范生進(jìn)行社會(huì)調(diào)研也是了解社會(huì)和提高實(shí)踐能力的重要渠道。師范生社會(huì)調(diào)研是課堂教學(xué)的延伸和有益的補(bǔ)充，它不僅可以檢驗(yàn)師范生課堂學(xué)習(xí)的效果，也是讓師范生深入了解社會(huì)，從社會(huì)需要的角度感知教師職業(yè)實(shí)踐能力要求，強(qiáng)化解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的能力。師范生參與社會(huì)調(diào)研，要明確調(diào)研的目的。社會(huì)調(diào)研是研究教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的重要渠道，需要根據(jù)研究目的制訂詳細(xì)的研究計(jì)劃。社會(huì)調(diào)研的第一步就是確立目的，進(jìn)而圍繞調(diào)研目的進(jìn)行全面的思考。隨后進(jìn)行資料收集，調(diào)查到的資料要全面，并能夠真實(shí)、準(zhǔn)確地反映教育教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題，最后要針對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題自主尋找解決問(wèn)題的方法。

參與社會(huì)調(diào)研的過(guò)程中，要重點(diǎn)培養(yǎng)職業(yè)勝任力。有學(xué)者指出師范生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)包括應(yīng)對(duì)復(fù)雜社會(huì)情景的適應(yīng)能力和對(duì)未來(lái)教育事業(yè)的勝任力。[4]職業(yè)勝任力是師范生將來(lái)在職業(yè)生涯中所必需的綜合能力。在社會(huì)調(diào)研過(guò)程中，師范生要深入了解教師的職業(yè)特點(diǎn)，并且通過(guò)自身探索和調(diào)研，提升職業(yè)能力，形成職業(yè)意識(shí)。師范生參與社會(huì)調(diào)研活動(dòng)中可能會(huì)遇到各種困難，要求大學(xué)生努力克服困難并解決問(wèn)題，這是培養(yǎng)其職業(yè)意識(shí)的良機(jī)。

參與社會(huì)調(diào)研，要讓學(xué)生到社會(huì)中認(rèn)識(shí)自己。師范生長(zhǎng)期生活在學(xué)校環(huán)境中，與周圍人有相似的生活方式，接觸的大多是同學(xué)和老師，不容易了解自身和外界的社會(huì)環(huán)境，以為將來(lái)到社會(huì)中也是這樣單純的環(huán)境。實(shí)際上，社會(huì)是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，師范生對(duì)其他職業(yè)了解較少，對(duì)自身的職業(yè)也知之不多。在社會(huì)調(diào)研中，師范生可以接觸到其他社會(huì)群體，加深對(duì)其他職業(yè)的認(rèn)識(shí)，了解職業(yè)理想和現(xiàn)實(shí)的區(qū)別，正視自身的需要和社會(huì)需求之間的矛盾，提高自身職業(yè)規(guī)劃能力，為進(jìn)入教師職業(yè)作好心理準(zhǔn)備，入職時(shí)能順利完成角色的轉(zhuǎn)變。教育類課程可以自行組織開(kāi)展形式多樣的社會(huì)調(diào)研活動(dòng)，鼓勵(lì)師范生更多地參加社會(huì)調(diào)研活動(dòng)。比如，寒暑假的社會(huì)教育普查、“三下鄉(xiāng)”的支教等。通過(guò)這些活動(dòng)，師范生的教育教學(xué)能力、人際交往能力、科學(xué)研究能力都將得到明顯提高，也能為師范生就業(yè)積累職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。

（四）改革評(píng)價(jià)方式，提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量

要想提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量，必須改革相關(guān)評(píng)價(jià)方式。首先，必須科學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)。教育類課程實(shí)踐評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)包含基本的職業(yè)情操、教學(xué)技能、教育機(jī)智和反思能力等考核指標(biāo)。當(dāng)前，一些高校的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠明確，大多基于主觀判斷，導(dǎo)致實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。也有部分高校過(guò)度量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這也不利于學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展。例如，師范生在實(shí)踐中的專業(yè)態(tài)度、觀察和分析能力、評(píng)價(jià)能力和溝通協(xié)調(diào)能力等相對(duì)而言不需要非常明確的量化指標(biāo)。其次，要盡可能地運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)能更好地監(jiān)控實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，更好地發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和激勵(lì)作用。比如，采用“課程實(shí)踐檔案袋”的方法，其中包含課程實(shí)踐計(jì)劃、具體活動(dòng)方案、教學(xué)活動(dòng)記錄、實(shí)習(xí)周記等過(guò)程性材料。最后，在構(gòu)建評(píng)價(jià)主體方面，應(yīng)包含師范生、課程教師和實(shí)踐基地指導(dǎo)教師。師范生應(yīng)根據(jù)課程實(shí)踐目標(biāo)與計(jì)劃對(duì)自我進(jìn)行評(píng)價(jià)，不斷進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)整。課程教師應(yīng)根據(jù)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)對(duì)師范生實(shí)踐學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行評(píng)估。實(shí)踐基地的指導(dǎo)教師作為師范生實(shí)踐過(guò)程中最直接的指導(dǎo)者，可對(duì)師范生進(jìn)行實(shí)時(shí)的、動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)。這種“三主體”做法，將定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)方法相結(jié)合，構(gòu)建起實(shí)踐評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系，使得教育類課程實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)更具客觀性、全面性和科學(xué)性。

綜上所述，在“課證融合”的背景下，我們需要認(rèn)清教師教育變革發(fā)展的方向和職業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)，通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建一體化實(shí)踐體系、參與社會(huì)調(diào)研、改革評(píng)價(jià)方式等讓學(xué)生的實(shí)踐能力得到提升，增強(qiáng)職業(yè)素養(yǎng)，積累專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，從而擴(kuò)大師范生職場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)師范生就業(yè)。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國(guó)教育部.教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)［EB/OL］.（2016-04-07）［2022-10-03］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t201604 07_237042.html.

［2］李其龍，陳永明.教師教育課程的國(guó)際比較［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002：181-182.

［3］郝文武.現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)課程體系的問(wèn)題和合理化思路［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2013（5）：37.

［4］朱桂琴.核心素養(yǎng)視域下的師范生實(shí)踐教學(xué)變革：方向、困境與路徑［J］.教育發(fā)展研究，2017（12）：47.

◎編輯 馬花萍