張永國(guó) 楊婧 李紅

［摘? ? ? ? ? ?要］? 在石河子大學(xué)醫(yī)學(xué)院兩個(gè)年級(jí)共64名口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生中，分別采用傳統(tǒng)的終結(jié)性考核模式和改革后的過程性考核模式對(duì)外科學(xué)總論教學(xué)效果進(jìn)行觀察。使用過程性考核方式的班級(jí)學(xué)生最終成績(jī)明顯高于傳統(tǒng)考核方式。過程性考核不僅可以對(duì)學(xué)生綜合能力進(jìn)行更全面、更科學(xué)的評(píng)價(jià)，還有助于提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、臨床邏輯思維能力、臨床實(shí)踐技能、臨床獨(dú)立處理問題能力，以及開闊了臨床科研思路。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 外科學(xué)總論；過程性考核；教學(xué)方法

［中圖分類號(hào)］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? 2096-0603（2023）04-0065-04

考核評(píng)價(jià)是多年來我國(guó)教育各領(lǐng)域中作為檢驗(yàn)課程教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步程度的重要環(huán)節(jié)，通過一次性考試形式來評(píng)估、檢驗(yàn)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)和督促學(xué)生系統(tǒng)鞏固所學(xué)知識(shí)和技能，不僅能檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)理解的程度和靈活運(yùn)用的能力，而且能夠評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平[1]。目前，普遍采用的是對(duì)學(xué)生在學(xué)期末或某一學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行一次性考試的終結(jié)性考核方式[2]。不可否認(rèn)，一次性終結(jié)性考核在我國(guó)選拔人才方面發(fā)揮了非常重要的作用，但隨著素質(zhì)教育的推廣，其中存在的弊端也一直備受爭(zhēng)議，其存在固有的局限性，那就是只關(guān)注學(xué)生最終的成績(jī)，注重教學(xué)結(jié)果，評(píng)價(jià)結(jié)果不僅給學(xué)生下結(jié)論或者分等級(jí)，還給教師分等級(jí)，這導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)為考而學(xué)的“應(yīng)試教育”傾向，在授課過程中教師也只重視理論知識(shí)的傳授，而輕視外科學(xué)應(yīng)有的技能操作、動(dòng)手能力的培養(yǎng)、思維創(chuàng)新的引導(dǎo)，嚴(yán)重阻礙了以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新、應(yīng)用能力為重點(diǎn)的高等醫(yī)學(xué)教育改革，所以考核方式的改革應(yīng)運(yùn)而生。

外科學(xué)總論（2017版以后的人才培養(yǎng)方案為“外科手術(shù)學(xué)”）是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)必修課，是醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展產(chǎn)生重要影響的臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科，其以需要手術(shù)或者以手術(shù)為主要治療方法的疾病為對(duì)象，研究這些疾病的發(fā)生和發(fā)展規(guī)律、診斷及鑒別診斷、治療及預(yù)防的知識(shí)和技能。但其所涉及的疾病中涵蓋基礎(chǔ)理論概念繁多，且內(nèi)容較抽象，學(xué)生學(xué)習(xí)難度大；外科學(xué)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生臨床邏輯思維能力、臨床實(shí)踐技能、臨床獨(dú)立處理問題的能力以及臨床科研思路。以前在我校的考核評(píng)價(jià)體系中一直采用傳統(tǒng)的終結(jié)性考核方式，這種考核方式忽視了學(xué)生對(duì)外科操作技能的培訓(xùn)、對(duì)思維能力的考查，仍然給學(xué)生灌輸應(yīng)試教育的考核模式，一考定輸贏的結(jié)果，缺失了學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。在“十四五規(guī)劃”及2035健康中國(guó)的目標(biāo)指引下，作為醫(yī)學(xué)生，僅有豐富的理論知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更重要的是提高實(shí)踐、應(yīng)用能力，提高外科技能操作技巧。為全方位提升口腔醫(yī)學(xué)學(xué)生的綜合素養(yǎng)、增強(qiáng)教學(xué)和臨床實(shí)踐工作的銜接，教師期望通過改革考核方式，全面增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)教師教學(xué)模式的革新以及學(xué)生知識(shí)技能的全方位發(fā)展[3]。過程性考核方式能夠全面、客觀、及時(shí)地評(píng)價(jià)教學(xué)效果，有助于體現(xiàn)教學(xué)過程的完整性、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、教師教學(xué)的主導(dǎo)性及教學(xué)評(píng)價(jià)的開放性[4]。本文將通過在兩個(gè)班級(jí)中分別采用傳統(tǒng)的終結(jié)性考核和過程性考核方式來介紹過程性考核方法在外科學(xué)總論教學(xué)中的應(yīng)用情況，并對(duì)其實(shí)施效果及在實(shí)施過程中所面臨的問題進(jìn)行分析和討論。

一、外科學(xué)總論教學(xué)傳統(tǒng)考核狀態(tài)和不足

外科學(xué)總論（外科手術(shù)學(xué)）是所有外科的基礎(chǔ)，涵蓋很多基礎(chǔ)性疾病的診治，主要研究外科基礎(chǔ)疾病的發(fā)生與發(fā)展規(guī)律，診斷、治療和預(yù)防方法，手術(shù)技能及術(shù)前術(shù)后的圍手術(shù)期處理。其中名詞和概念繁多，甚至有些基礎(chǔ)病理病因不易懂，且難記，初學(xué)者非常容易混淆。在實(shí)際教學(xué)中，我校口腔醫(yī)學(xué)的相對(duì)課時(shí)量較臨床醫(yī)學(xué)的課時(shí)量還要少，在有限的時(shí)間內(nèi)需要掌握的內(nèi)容并未減少，加之口腔專業(yè)的學(xué)生專業(yè)性較強(qiáng)，往往把學(xué)習(xí)重心放在專業(yè)課上，前期積累的基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)薄弱，且將來在臨床過程中使用較少，疾病譜比較窄，會(huì)產(chǎn)生無所謂的態(tài)度，有些學(xué)生自學(xué)能力相對(duì)較差，隨著課堂教學(xué)的不斷延伸，內(nèi)容的逐漸增多，學(xué)習(xí)興趣會(huì)逐漸降低，課堂上注意力不集中，明顯影響學(xué)習(xí)效果[4]。

（一）注重教學(xué)方法改革，輕視考核評(píng)價(jià)方式改革

為順應(yīng)高等醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展趨勢(shì)，培養(yǎng)新型口腔專業(yè)醫(yī)學(xué)人才，各大醫(yī)學(xué)院校針對(duì)外科學(xué)總論部分課程進(jìn)行了一系列的改革[5]。比如推行以學(xué)生為中心、以問題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)法改革、案例式教學(xué)法改革以及互動(dòng)式教學(xué)法改革等。但這一系列的改革都主要集中在教學(xué)方法的改進(jìn)上，在課程中某一階段結(jié)束時(shí)，考核評(píng)價(jià)方式仍然采用的是以一次性理論考試為主的終結(jié)性考核方式。教學(xué)方法改革是考核方式改革的先導(dǎo)，考核方式改革是教學(xué)方法改革調(diào)整的指揮棒，兩者相輔相成、相互促進(jìn)。片面地過度強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法改革而忽視考核評(píng)價(jià)方式改革，雖然在教學(xué)效果的改進(jìn)上以及教學(xué)質(zhì)量方面能得到一定的提高，但最終無法發(fā)揮考核評(píng)價(jià)體系對(duì)教學(xué)改革的指揮棒作用，使學(xué)員仍然在以往應(yīng)試教育的束縛中，嚴(yán)重阻礙了教學(xué)質(zhì)量的提高，制約了創(chuàng)新型、應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)。

（二）重視理論知識(shí)考核，輕視實(shí)踐能力考核

目前，外科學(xué)總論部分的內(nèi)容繁多，知識(shí)點(diǎn)雜，內(nèi)容之間交叉較少，其考核方式仍傾向重視理論知識(shí)的考查，因?yàn)樵谖倚ａt(yī)學(xué)院一般期末的閉卷考試占總成績(jī)的60％，平時(shí)成績(jī)占比20％，平時(shí)考勤占比20％。其中閉卷考試題型主要是名詞解釋、選擇、簡(jiǎn)答、論述等，考查內(nèi)容都是理論課上強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)需要熟悉掌握的知識(shí)點(diǎn)，答案都是學(xué)生從書本上死記硬背下來的。平時(shí)成績(jī)一般也是使用問卷星或者雨課堂采用選擇題的形式進(jìn)行課堂理論知識(shí)的考查，不能反映學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力，不能體現(xiàn)學(xué)生的臨床思維能力。因此，學(xué)生的實(shí)際外科技能操作能力和解決問題的能力都無法得到體現(xiàn)。這種過于注重理論知識(shí)的考查而忽視實(shí)踐應(yīng)用能力考查的考核評(píng)價(jià)方式使得學(xué)生仍然采用教條式的死記硬背，不僅壓制了學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力，而且嚴(yán)重制約了學(xué)生臨床思維能力的提升。

（三）重視終結(jié)性考核，輕視過程性考核方式

過去，學(xué)院對(duì)外科學(xué)總論這部分的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)采用的是試卷考核形式+平時(shí)成績(jī)（主要為考勤及平時(shí)作業(yè)，占比約40%），該模式屬于結(jié)果性評(píng)價(jià)。首先，我們不能否認(rèn)，通過此評(píng)價(jià)，在某種程度上能夠把學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度以及學(xué)習(xí)效果反映出來，但整體來講，此種考核還不是十分全面。其次，這種通過做考卷答題的考核模式，在一定程度上仍是讓學(xué)生拘泥于背課本、背知識(shí)的學(xué)習(xí)模式中，無法真正讓學(xué)生從死記硬背中走出來，培養(yǎng)了一批應(yīng)試型醫(yī)學(xué)生，不屬于應(yīng)用型人才，且在短時(shí)間內(nèi)所學(xué)知識(shí)幾乎都會(huì)忘掉。從另一方面來講，也很容易讓學(xué)生無法更加積極主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，課堂教學(xué)質(zhì)量自然而然也無法得到提升，在對(duì)教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方面也無法做出合理的、全面的、公正性的評(píng)價(jià)。

二、外科學(xué)總論過程性考核改革方案的探索與實(shí)踐

（一）采用過程性考核+終結(jié)性考核方式，提升綜合性應(yīng)用能力

為適應(yīng)“健康中國(guó)”口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，為了改變學(xué)生在平常學(xué)習(xí)過程中拖拖拉拉，而一到期末就手忙腳亂、慌張應(yīng)付的狀態(tài)，學(xué)院通過對(duì)教學(xué)方法改革的反復(fù)嘗試，獲得了一定的教學(xué)效果，但陳舊的考核方式嚴(yán)重制約了教學(xué)效果的完美呈現(xiàn)。目前，在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生的外科學(xué)總論學(xué)習(xí)階段，采用了過程性考核＋終結(jié)性考試方式，改變了過去考核方式單一化和考核標(biāo)準(zhǔn)絕對(duì)化的終結(jié)性考核方式，提升了學(xué)生的綜合性應(yīng)用能力。外科學(xué)課程的過程性考核包括學(xué)生課堂表現(xiàn)與互動(dòng)、平時(shí)作業(yè)、階段性學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)、專題或小組討論五個(gè)模塊，成績(jī)占總成績(jī)50%。具體實(shí)施方案見下表。

本研究共納入兩個(gè)班級(jí)，64名學(xué)生，分為兩組，一組采用單一的終結(jié)性考核方式，一組采用過程性考核＋終結(jié)性考核方式，學(xué)生已經(jīng)完成了所有本科階段基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，具備了一定的文獻(xiàn)查閱、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)以及報(bào)告匯報(bào)能力，為新考核方式的實(shí)施奠定了一定的基礎(chǔ)。在過程性考核方式中仍保留了理論知識(shí)的考核（期末考試），期末閉卷考試仍以個(gè)人為單位進(jìn)行考核，占50分。由課程主講教師負(fù)責(zé)理論課程的講授、出題和閱卷工作，主要考查學(xué)員對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)理論知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，但降低了其在考核中的占比，還有考核內(nèi)容進(jìn)行改變，以選擇題（案例討論型為主）及分析論述題為主，試題中的客觀題也會(huì)穿插部分實(shí)踐技能教學(xué)中的重要知識(shí)點(diǎn)，在論述題部分結(jié)合實(shí)踐技能教學(xué)內(nèi)容插入綜合性的分析論述題，充分給予學(xué)員運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)解決臨床實(shí)際問題的思維空間。在考核過程中既要考查學(xué)生專業(yè)成績(jī)，也要考核學(xué)生從重視基礎(chǔ)專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能過程中提升對(duì)新知識(shí)的獲取和創(chuàng)新能力[6]。

（二）開展多樣化的教學(xué)活動(dòng)，制訂可發(fā)展性的考核目標(biāo)

傳統(tǒng)的單一的終結(jié)性考核模式，借助雨課堂或問卷星非常便于教師統(tǒng)計(jì)學(xué)生的成績(jī)，但是結(jié)果卻無法真實(shí)地衡量每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，其中會(huì)出現(xiàn)很大的偶然性和投機(jī)性，而新實(shí)施的過程性考核也不是簡(jiǎn)單機(jī)械地由一次期末考試變?yōu)槎啻坞A段性單元測(cè)試，這樣也失去了過程性考核的意義。過程性考核應(yīng)該堅(jiān)持差異性原則，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)在考核重點(diǎn)都一樣的原則下，同一個(gè)考核內(nèi)容可以采取不同的形式進(jìn)行，在保證評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的前提下，需適當(dāng)設(shè)計(jì)增加一些能體現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新性分析解決臨床問題的內(nèi)容，以此激發(fā)學(xué)生的臨床創(chuàng)新思維能力，并且可以根據(jù)某一方面的特長(zhǎng)激發(fā)學(xué)生的潛能，在考核過程中學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)自己的興趣愛好及操作能力，為以后的職業(yè)規(guī)劃選擇提供了一定的指導(dǎo)。因此，在實(shí)施考核方式改革中，教師應(yīng)告知學(xué)生醫(yī)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)積累是一個(gè)非常艱苦的過程，需要反復(fù)去記憶和練習(xí)，付出比別的專業(yè)多得多的時(shí)間，所以我們?cè)O(shè)置了各式各樣豐富的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好、自己的職業(yè)規(guī)劃目標(biāo)，并且結(jié)合自己所最擅長(zhǎng)的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，也可以根據(jù)自己以后的職業(yè)規(guī)劃需求，在教師的指導(dǎo)下，利用文獻(xiàn)，查找自己感興趣的某一健康問題，進(jìn)行構(gòu)思、選題、立項(xiàng)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，采用分小組形式進(jìn)行討論分析、調(diào)研，最終撰寫成相應(yīng)的論文，完成教學(xué)任務(wù)，以完成過程性考核中課程教學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)，提高自己的綜合素養(yǎng)。對(duì)一些表現(xiàn)良好或提供創(chuàng)新性思考問題并解答分析問題的學(xué)生予以適當(dāng)?shù)募臃知?jiǎng)勵(lì)，以提高學(xué)生創(chuàng)新思維的能動(dòng)性。

口腔醫(yī)學(xué)學(xué)生的臨床工作中理論與實(shí)踐并重，在考核實(shí)施過程中適當(dāng)加入外科技能操作的考核，包括并不限于如最基本的切開、止血、縫合、打結(jié)等操作，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性。

三、外科學(xué)總論教學(xué)過程中過程性考核的體會(huì)

教學(xué)工作是高校的核心工作，而教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)更是高校生命的保障[7-9]。通過在外科學(xué)總論教學(xué)過程中過程性考核方式的實(shí)施，我們發(fā)現(xiàn)和一張?jiān)嚲矶ǔ煽?jī)的考核方式相比，過程性考核將終結(jié)性評(píng)價(jià)變?yōu)檫B續(xù)的、與學(xué)習(xí)過程相互交融的評(píng)價(jià)，有以下幾點(diǎn)優(yōu)勢(shì)：（1）在以往的傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生以死記硬背、摘抄筆記為主，很少發(fā)聲，課堂氣氛沉悶，教與學(xué)很少有交流，而過程性考核不僅活躍了課堂氣氛，基本使每個(gè)學(xué)生都參與其中，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，自主查閱資料，參與課堂討論，甚至有些學(xué)生針對(duì)某一健康問題表達(dá)了自己的獨(dú)到見解，通過考核評(píng)價(jià)方式的改變，不僅能檢測(cè)出學(xué)生對(duì)教師所教理論知識(shí)的掌握和理解程度，還可以深入、及時(shí)地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)能力，鍛煉了學(xué)生的臨床思維能力，很好地體現(xiàn)出過程性考核評(píng)價(jià)的作用。（2）過程性考核使得成績(jī)呈現(xiàn)均衡性，減輕了學(xué)生的考試壓力，避免了期末考試一錘定音的弊端，大部分的考核體現(xiàn)在平時(shí)課堂的教學(xué)中，這樣學(xué)生可以通過積極參與平時(shí)課堂中的過程性考核評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)平時(shí)對(duì)理論知識(shí)的積累，對(duì)技能操作的熟練掌握以及綜合能力的提升。（3）過程性考核不過分注重考核目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化和考核方法的規(guī)范化，不過分追求考核內(nèi)容的客觀性和精確性，不過分強(qiáng)調(diào)考核環(huán)境和考核程序的規(guī)范性和嚴(yán)肅性，給學(xué)生創(chuàng)造了較多的展示自我、體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)[10]。（4）自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，查找文獻(xiàn)，做PPT匯報(bào)，不僅提高了自主學(xué)習(xí)的能力，還激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維意識(shí)，提高醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)新、應(yīng)用能力，實(shí)驗(yàn)技術(shù)操作培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范、團(tuán)結(jié)協(xié)作、守規(guī)矩的良好作風(fēng)，通過實(shí)驗(yàn)報(bào)告的撰寫，提高學(xué)生知其然又知其所以然的思考能力。

但過程性考核也存在一定的局限性和不足之處。在專業(yè)課程方面，一門課程通常會(huì)由多位教師共同完成授課，每個(gè)教師都有自己的教學(xué)特點(diǎn)，且每個(gè)模塊的課件不能做到同質(zhì)化，在考核中不同的教師會(huì)針對(duì)不同的知識(shí)點(diǎn)提供自己的考核角度，會(huì)有不同的考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)有不同的考核內(nèi)容，不易做到統(tǒng)一規(guī)范，因此，可能無法很好地保證考核的公正性。與傳統(tǒng)的期末考試相比，過程性考核中有些考核模塊需要教師投入更多的時(shí)間去設(shè)計(jì)，加重了教師的工作量，也需要學(xué)院投入更多的師資力量、更多的精力來支持，但是從人才培養(yǎng)的角度來說是非常值得的。有些還需要學(xué)生在課堂上隨時(shí)互動(dòng)，減少了理論的授課時(shí)間，在課堂之外可能還需要花費(fèi)較多的時(shí)間來完成實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)或文獻(xiàn)查詢，如果教師的設(shè)計(jì)不合理，不能科學(xué)、規(guī)范地根據(jù)課程需求設(shè)計(jì)考核內(nèi)容的密度和強(qiáng)度，很有可能會(huì)引起學(xué)生的反感或抵觸情緒，也會(huì)降低考核的可操作性。還有就是在評(píng)價(jià)中教師的主觀性較強(qiáng)，不能針對(duì)每個(gè)學(xué)生做到完全的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不能做到考核成績(jī)的均質(zhì)性，有些方面可借助網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)等信息化手段來參與，量化考核結(jié)果，盡量做到同質(zhì)性。此外，如果將過程性考核流于形式，其就失去了以考促學(xué)的目的。

過程性考核是將多種考核目標(biāo)集于一體的評(píng)價(jià)方式，能夠較全面地全程反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新性。過程性考核與終結(jié)性考核的性質(zhì)和特點(diǎn)、方式不同，在以后的持續(xù)推廣中需根據(jù)課程的性質(zhì)和特點(diǎn)均衡加以利用，根據(jù)具體的教學(xué)任務(wù)、目標(biāo)及要求而定，做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，真正實(shí)現(xiàn)以考促學(xué)的目標(biāo)。

綜上所述，本次研究充分表明對(duì)口腔專業(yè)的學(xué)生在外科學(xué)總論教學(xué)過程中實(shí)施過程性考核是非常有必要的，學(xué)生的參與度很高，取得了較好的教學(xué)效果。過程性考核較終結(jié)性考核方式能夠更加真實(shí)地反映學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，努力挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力，有效地提升了學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量，努力提高了教師與學(xué)生的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了以考促學(xué)、以考促教的雙重目標(biāo)，能夠促進(jìn)教與學(xué)雙邊的共同發(fā)展，值得在醫(yī)學(xué)其他專業(yè)課程中去應(yīng)用、去推廣。

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◎編輯 鄭曉燕