高全虎

內(nèi)容摘要：本文是閱讀王榮生教授的《課文教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)要點(diǎn)》后，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)這一活動(dòng)所產(chǎn)生的新的認(rèn)識(shí)和思考。同時(shí)基于王教授關(guān)于課文教學(xué)設(shè)計(jì)的論述，試提出一點(diǎn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升的有效化道路。

關(guān)鍵詞：實(shí)用性 教學(xué)設(shè)計(jì) 專業(yè)素養(yǎng)

作為一名未來(lái)的語(yǔ)文教育實(shí)踐者，針對(duì)一篇具體的課文，“閱讀教學(xué)該如何設(shè)計(jì)？”“為什么這樣設(shè)計(jì)？”隨著專業(yè)學(xué)習(xí)的深入，筆者逐漸產(chǎn)生了這方面的疑問(wèn)、困惑、思考。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，筆者一直對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方面的論述格外關(guān)注，希望在認(rèn)識(shí)上有更全面、通透地理解，在行動(dòng)時(shí)有更精準(zhǔn)、有效的思考路徑。同時(shí)期望找到更具有實(shí)用性的教學(xué)設(shè)計(jì)原理，依據(jù)這種原理，能夠根植于自己知識(shí)儲(chǔ)備的沃土進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)。

王榮生教授的《課文教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)要點(diǎn)》就是一篇針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)用性極強(qiáng)，論述十分透徹的文章，清晰的闡明了教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理。對(duì)筆者在這方面的認(rèn)識(shí)有強(qiáng)烈的沖擊，在具體實(shí)施上開啟了新視野。許多思考在這里找到了明了、清晰的答案，同時(shí)也將之前的困惑具體化、清晰化了。

一.教學(xué)設(shè)計(jì)的困境

梳理一下我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中接觸到的有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的論述。一部分來(lái)源于教育學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，從教育學(xué)知識(shí)中我們知道了一些與教學(xué)相關(guān)的基本概念。例如：“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)過(guò)程”“教學(xué)原則”“教學(xué)方法”等，這些論述是一切學(xué)科教學(xué)所應(yīng)遵循的普遍教學(xué)規(guī)律，對(duì)所有學(xué)科的教學(xué)做總體的指導(dǎo)，因此就很難在語(yǔ)文學(xué)科的課文教學(xué)設(shè)計(jì)中落地。另一部分是針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的具體論述，相對(duì)來(lái)說(shuō)具體化一些，但又偏向于論述一種文體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法這幾方面中的一點(diǎn)或幾點(diǎn)，而對(duì)這幾方面內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性關(guān)注不夠。

在教學(xué)設(shè)計(jì)這一活動(dòng)啟動(dòng)時(shí)，面對(duì)一篇具體的課文，我們要解決兩大問(wèn)題：一是上課講什么？二是上課怎么講？即課文教學(xué)教什么？課文教學(xué)怎么教？如何實(shí)現(xiàn)教什么和怎么教的有機(jī)融合？一篇具體的文本在具體設(shè)計(jì)過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題和窘態(tài)也就在于此。

“教什么”難以確定，缺乏指導(dǎo)理論。教學(xué)目標(biāo)的確定受到諸多方面的限制，但如何獨(dú)立完成教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)卻成為困擾筆者的難題。一篇課文的教學(xué)目標(biāo)如何確定？確定的根據(jù)是什么？《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)總體目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)作了說(shuō)明，但在具體面對(duì)一篇文本設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，卻沒(méi)有觀念上的理論指導(dǎo)來(lái)完成教學(xué)目標(biāo)的確定。不知如何兼顧多方面因素設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)確定的方向性缺乏總體的把握。

“怎么教”缺乏組織策略和衡量標(biāo)準(zhǔn)。如何引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，采取什么樣的方式達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，這一路徑性的問(wèn)題沒(méi)有指導(dǎo)的策略和檢驗(yàn)衡量的標(biāo)準(zhǔn)。并且“怎么教”的問(wèn)題也是語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)偏頗最多的地方，或者說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)上所犯的普遍問(wèn)題多在于此，可見解決這一問(wèn)題的重要性。

教什么與怎么教的融合缺乏思考路徑。主要指教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)思考沒(méi)有清晰的路徑、方向。對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法四個(gè)要素的思考沒(méi)有有效的路徑和貫通這四個(gè)要素思考的憑借。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，常出現(xiàn)這樣的窘態(tài)：無(wú)法理清教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法四者之間的緊密關(guān)系，四個(gè)要素在一節(jié)課中的地位和所起的作用，是如何為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的？因此，教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行過(guò)程中的思考較為混亂。

二.基于實(shí)用性的教學(xué)設(shè)計(jì)

王教授所講的課文教學(xué)設(shè)計(jì)并不是簡(jiǎn)單地對(duì)一節(jié)課的教學(xué)流程作以講述，而是注重一節(jié)課的整體設(shè)計(jì)，各個(gè)部分之間的相互關(guān)聯(lián)，說(shuō)清楚了教什么和怎么教，以及如何將教什么和怎么教有機(jī)結(jié)合，即如何圍繞教什么來(lái)設(shè)計(jì)怎么教，這恰恰突破了教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的難點(diǎn)，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)開辟了明確的思考路徑。具有很強(qiáng)的實(shí)用性。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的視域——考量四個(gè)要點(diǎn)

《課文教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)要點(diǎn)》簡(jiǎn)明扼要地說(shuō)清楚了進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)思考的內(nèi)容和邊界，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所應(yīng)關(guān)注的兩個(gè)方面，四個(gè)要點(diǎn)。四點(diǎn)具有整體性。確定教學(xué)點(diǎn)從文本的關(guān)鍵處和學(xué)生的疑難處開始，教學(xué)環(huán)節(jié)是對(duì)教學(xué)點(diǎn)的合理分配，教學(xué)內(nèi)容隨教學(xué)點(diǎn)而教，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)與教師的教學(xué)環(huán)節(jié)緊密配合。構(gòu)成了一個(gè)由教學(xué)點(diǎn)出發(fā)，最后達(dá)成教學(xué)點(diǎn)的閉環(huán)設(shè)計(jì)。用教學(xué)點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)全局，其它環(huán)節(jié)的設(shè)置具有很強(qiáng)的目的指向性，在其處理上也很巧妙、恰當(dāng)。教學(xué)設(shè)計(jì)四個(gè)要點(diǎn)渾然一體，緊密相連。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)——確定教學(xué)目標(biāo)

確定教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。在之前的學(xué)習(xí)中，翻看一些有關(guān)教學(xué)目標(biāo)的論述，對(duì)于這一問(wèn)題：如何確定教學(xué)目標(biāo)？其論述都有些籠統(tǒng)，無(wú)法具體地指導(dǎo)一篇課文的設(shè)計(jì)。

王榮生教授在講解確定課文的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，先闡明了兩個(gè)方面的問(wèn)題。一是教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生的根源：“作為閱讀者的學(xué)生”“作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生”在閱讀文本時(shí)對(duì)文本理解的具體內(nèi)部情況。說(shuō)清楚了具有雙重身份的學(xué)生主體，在閱讀活動(dòng)發(fā)生時(shí)，其內(nèi)部的理解和感受程度的不足，這種差距便是我們教學(xué)目標(biāo)所要解決的點(diǎn)，體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文在提高學(xué)生語(yǔ)文能力過(guò)程中所起的作用。這樣的教學(xué)目標(biāo)思考方式能夠找準(zhǔn)學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)文能力和即將達(dá)到的語(yǔ)文能力之間落差，精準(zhǔn)地提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。二是說(shuō)明了課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別。課程目標(biāo)重在闡明在一個(gè)學(xué)段中學(xué)生要形成的語(yǔ)文能力。而教目標(biāo)則是在這一堂課中學(xué)生要達(dá)到的能力水平。并且在課文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，主張用教學(xué)點(diǎn)這一詞語(yǔ)來(lái)代替教學(xué)目標(biāo)，防止出現(xiàn)在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)跑出課文之外的情況發(fā)生。從教學(xué)目標(biāo)的確定來(lái)看，這兩個(gè)問(wèn)題的探討具有先導(dǎo)性，一方面指出了一篇課文教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生的根源性問(wèn)題，一方面糾正了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)常會(huì)出現(xiàn)的偏頗。

在具體地實(shí)施上，則給出了具體的操作步驟，具有操作的程序性。確定教學(xué)點(diǎn)從文本的關(guān)鍵處和學(xué)生的疑難處開始，考量文本和學(xué)情兩個(gè)方面。文本的關(guān)鍵處由語(yǔ)篇的類型決定，也受特定語(yǔ)篇的影響。這就需要教師知道不同文體在不同學(xué)段中，學(xué)生所應(yīng)掌握的知識(shí)內(nèi)容和程度。以此來(lái)指導(dǎo)我們的教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)于教師來(lái)講，逐漸強(qiáng)化文體意識(shí)，不斷梳理教學(xué)點(diǎn)與語(yǔ)篇的關(guān)系，來(lái)更好地鏈接住“這一篇”，讓教學(xué)點(diǎn)確定的更加準(zhǔn)確。學(xué)生的疑難處來(lái)源于我們的判斷，來(lái)源于平日對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的把握，以此來(lái)適合、適應(yīng)、對(duì)應(yīng)“某一特定學(xué)生群體”，使教學(xué)點(diǎn)確定的更加合理?！胺较騼?yōu)先于速度”，只有目標(biāo)合理，后面的設(shè)計(jì)才會(huì)有所成效。

3.教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成——構(gòu)建“教”與“學(xué)”的路徑

教學(xué)點(diǎn)作為統(tǒng)領(lǐng)單篇課文教學(xué)設(shè)計(jì)的綱領(lǐng)，至關(guān)重要，決定了一節(jié)課的方向是否正確。運(yùn)用王老師的方法，教師在不斷提升對(duì)文本的理解和感悟后，倒并不是難題。而確定教學(xué)點(diǎn)之后，就需要合理的組織“教的活動(dòng)”與“學(xué)的活動(dòng)”，這就涉及到選擇教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)環(huán)節(jié)、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)這三方面的問(wèn)題。而在思考這三方面時(shí)，往往較為復(fù)雜的，途徑不是很明晰。針對(duì)同一文本，不同教學(xué)設(shè)計(jì)“教什么”大致是相同的，主要區(qū)別在于“怎么教”，因此，這一部分將會(huì)充分體現(xiàn)每位教師的創(chuàng)造性才能。

王榮生老師在這里為我們提供了有效的思考路徑和方向，可以理解為處理好三組關(guān)系。關(guān)系一：教學(xué)點(diǎn)與教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)系；關(guān)系二：教學(xué)點(diǎn)、教學(xué)環(huán)節(jié)與知識(shí)點(diǎn)三者的關(guān)系；關(guān)系三：教學(xué)點(diǎn)、教學(xué)環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系。

首先處理關(guān)系一，教學(xué)點(diǎn)與教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)系，即教學(xué)點(diǎn)在教學(xué)環(huán)節(jié)中的合理分布問(wèn)題，這一教學(xué)點(diǎn)達(dá)成的第一個(gè)路徑。有三個(gè)“合理安排”的邏輯，一是課文的邏輯，二是閱讀的邏輯，三是學(xué)習(xí)的邏輯。以此為指導(dǎo)，我們便能清楚教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)于教學(xué)點(diǎn)的達(dá)成所起的作用。而對(duì)于后兩組關(guān)系，王老師為我們提供了兩個(gè)備課模板，為我們指明了知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式的關(guān)系鏈條。循著這樣的思維路徑，填充其中的內(nèi)容，便能完成一篇課文知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式的思考。從這兩組模板中，我們還要處理知識(shí)點(diǎn)向?qū)W習(xí)方式的轉(zhuǎn)化問(wèn)題，這也恰恰是每位教師創(chuàng)造性的核心所在?？梢哉f(shuō)，兩個(gè)模板在不斷凸顯、顯現(xiàn)、呈現(xiàn)著四點(diǎn)之間的關(guān)系和關(guān)系變化，讓思考理性化，條理化。有效的克服了教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)思考的局限。教師只需按照這樣的路徑精準(zhǔn)的處理這四者之間的關(guān)系。構(gòu)建達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的路徑。完成教學(xué)設(shè)計(jì)。對(duì)于初學(xué)者，筆者認(rèn)為，先進(jìn)行單方面路徑的思考和安排，隨著訓(xùn)練次數(shù)的增加，積累更多的經(jīng)驗(yàn)，最后逐漸到達(dá)綜合權(quán)衡、考量的境界。

三.教學(xué)設(shè)計(jì)與專業(yè)素養(yǎng)提升

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)同樣有兩種身份，一是閱讀者，二是教學(xué)設(shè)計(jì)者。教師作為“閱讀者”同樣要實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解和感受，而理解和感受文本的程度制約著教師作為“教學(xué)設(shè)計(jì)者”這一身份的行動(dòng)。課文教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)要點(diǎn)為教師提供了精準(zhǔn)的思考范圍和思考路徑。四個(gè)要點(diǎn)是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)需要考量四個(gè)因素，教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)劣同樣受對(duì)這四個(gè)因素考量程度的制約。作為教學(xué)設(shè)計(jì)的主體——教師，對(duì)這四個(gè)因素的不斷優(yōu)化就成為課堂教學(xué)質(zhì)量提高的保證和改進(jìn)的基礎(chǔ)。因此，語(yǔ)文教師可以主動(dòng)將課文教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)要點(diǎn)作為接受外界信息時(shí)，自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“基點(diǎn)”，成為建構(gòu)外界各種知識(shí)的“基礎(chǔ)”。促進(jìn)語(yǔ)文教師這一角色專業(yè)素養(yǎng)的提升，合理、有效的提升自己的專業(yè)技能。在此從書籍閱讀、教師的備課和觀摩示范課這三個(gè)方面來(lái)提出具體的策略。

在閱讀教育類和學(xué)科類方面的書籍時(shí)，也以“四個(gè)要點(diǎn)”為基礎(chǔ)，逐漸形成一種閱讀視角，有目的納入自己的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。閱讀語(yǔ)文教育類書籍，分析其中關(guān)于四個(gè)要點(diǎn)的論述，比較異同，增強(qiáng)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)四個(gè)要點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。閱讀文學(xué)理論書籍，則重點(diǎn)關(guān)注文學(xué)與與非文學(xué)的主要區(qū)別，理清不同文體其內(nèi)部的特點(diǎn)，曾強(qiáng)對(duì)確定課文教學(xué)點(diǎn)把握。

教師在日常備課過(guò)程中，對(duì)于新手和文學(xué)素養(yǎng)一般的老師。我們就會(huì)查閱一些相關(guān)的資料，這一階段往往是為了彌補(bǔ)教師作為“閱讀者”這一身份的不足，通過(guò)查閱資料，來(lái)逐漸加深對(duì)一篇課文教學(xué)點(diǎn)的理解和把握。例如，講解《木蘭詩(shī)》《桃花源記》這些文言篇目，查閱古代文學(xué)史中關(guān)于這部分的分析能使我們了解這篇課文的關(guān)鍵點(diǎn)在哪里。

在觀摩一節(jié)課時(shí)就從“四個(gè)要點(diǎn)”進(jìn)行解構(gòu)，將各種信息從“四個(gè)要點(diǎn)”進(jìn)行提煉和組織，吸取其中的優(yōu)勢(shì)，看其中教學(xué)點(diǎn)確定在哪里，學(xué)習(xí)其中處理教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的藝術(shù)。例如：我們?cè)谟^摩黃厚江老師執(zhí)教《背影》時(shí)：就能看到黃老師所關(guān)注的文本的關(guān)鍵點(diǎn)和學(xué)生的疑難處：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉著停筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣”這句話中的矛盾，黃老師備課時(shí)一定會(huì)發(fā)現(xiàn)這一句話對(duì)于理解文本太重要，但學(xué)生又不會(huì)主動(dòng)關(guān)注。故將其確定為教學(xué)點(diǎn)。從教學(xué)環(huán)節(jié)上來(lái)看，黃老師這樣安排：

環(huán)節(jié)1：和書上圖片比較，體會(huì)文中父親背影形象。

環(huán)節(jié)2：找出文中體現(xiàn)父子之間矛盾語(yǔ)句，感受父子關(guān)系。

環(huán)節(jié)3：尋找父子關(guān)系變化的原因，感受父親向兒子示愛的含蓄。

環(huán)節(jié)4：體會(huì)兒子對(duì)父親理解了嗎？何時(shí)理解的。

可以說(shuō)，這樣的講解讓學(xué)生對(duì)作者為何用“背影”為題的深層用意，體會(huì)到“父愛如山般深沉”的真正原因。以此為綱來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，層層深入，對(duì)應(yīng)教學(xué)點(diǎn)。

同樣黃老師在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，讓學(xué)生來(lái)關(guān)注孔乙己的“手”，理解這一人物的性格和命運(yùn)。可以看出老師將教學(xué)點(diǎn)確定為：理解感受孔乙己的“手”。最后和學(xué)生一起來(lái)續(xù)寫文章——孔乙己死在哪里，去世時(shí)是什么樣的。此時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)安排，使學(xué)生更進(jìn)一步理解了文章的內(nèi)容和人物命運(yùn)走向，學(xué)生經(jīng)歷這一學(xué)習(xí)活動(dòng)后對(duì)孔乙己這一形象的感受將更為細(xì)膩。當(dāng)我們以這樣的已有的視角來(lái)審視解構(gòu)處理各種課例時(shí)，可能會(huì)學(xué)習(xí)到更多有益于我們自身教學(xué)的東西。

課文教學(xué)設(shè)計(jì)是教師主體在一定時(shí)間內(nèi)對(duì)四個(gè)要點(diǎn)的周密考量。其中的限制因素“一定時(shí)間內(nèi)”在這一活動(dòng)中可分成兩種：一是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的直接時(shí)間，即教師為上一節(jié)課所投入的指向這一節(jié)課所用的時(shí)間。二是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的間接時(shí)間，即教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，為指向這一節(jié)課所作的所有準(zhǔn)備。我們可以剖析這一具體教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中涉及的知識(shí)和能力，根據(jù)自己教學(xué)上的優(yōu)勢(shì)、長(zhǎng)處以及當(dāng)前的資源情況進(jìn)行合理的分析，并合理的利用這樣“兩種時(shí)間”，制定符合自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，適時(shí)調(diào)整，將有利于我們的職業(yè)成長(zhǎng)。

以上是基于閱讀王榮生關(guān)于課文教學(xué)設(shè)計(jì)論述，而產(chǎn)生的對(duì)于語(yǔ)文教師學(xué)習(xí)的一點(diǎn)思考，是一種學(xué)習(xí)的策略和認(rèn)知的方式，但不得不強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文教師專業(yè)素養(yǎng)的提升仍依賴于自身的文化積淀，這才是起決定作用的因素。正如青年教師郭初陽(yáng)所言：“好的語(yǔ)文老師不應(yīng)該讀語(yǔ)文類期刊”。旨在點(diǎn)明教師的文學(xué)素養(yǎng)、文學(xué)底蘊(yùn)在其職業(yè)生涯中的重要作用。值得我們準(zhǔn)教師警醒。

筆者在學(xué)習(xí)過(guò)程中曾觀摩過(guò)一堂至今仍難以忘懷的示范課，于我而言，是一次審美的享受。受其驅(qū)使，曾花費(fèi)大量時(shí)間想設(shè)計(jì)出一堂“好”課，但其結(jié)果并不如我所想。現(xiàn)在看來(lái)，除去教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等其它的原因，最關(guān)鍵的其實(shí)是沒(méi)有“搔到癢處”，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)所思考的內(nèi)容和方向是有偏頗的，沒(méi)有將如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)弄清楚。王教授為設(shè)計(jì)好一堂課提供了清晰的思考路徑，并且非常實(shí)用。筆者認(rèn)為，在經(jīng)過(guò)一定的訓(xùn)練，和在專業(yè)素養(yǎng)上的不斷提升后，不斷的雕琢和打磨，終會(huì)設(shè)計(jì)出一堂具有科學(xué)性、實(shí)用性、創(chuàng)造性特點(diǎn)的課。

參考文獻(xiàn)

[1]王文彥，蔡明.語(yǔ)文課程與教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2016.

[2]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2021.

[3]王榮生.課文教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)要點(diǎn)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2020.

（作者單位：牡丹江師范學(xué)院文學(xué)院。指導(dǎo)老師：朱華）