田曉慶

［摘 要］教學(xué)團隊是應(yīng)用型本科高校落實辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵所在?！半p元制”教學(xué)團隊建設(shè)對解決應(yīng)用型本科高校教師隊伍來源單一、結(jié)構(gòu)性矛盾和管理體制機制不靈活等問題具有積極的意義?！半p元制”教學(xué)團隊建設(shè)主要圍繞教學(xué)團隊的“雙元結(jié)構(gòu)”、教師培養(yǎng)的“雙元平臺”和教師評價的“雙元標準”三大主線開展。教師構(gòu)成的校企雙元性、教師培養(yǎng)目標的理論與實踐雙元導(dǎo)向、教師培養(yǎng)平臺的校企雙元主體及教師專業(yè)標準的動態(tài)調(diào)整機制，都是“雙元制”教學(xué)團隊模式形成的核心要素。

［關(guān)鍵詞］應(yīng)用型本科高校；“雙元制”；教學(xué)團隊；團隊建設(shè)

［中圖分類號］ G640 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）02-0005-03

教師隊伍是發(fā)展應(yīng)用型本科教育的第一資源，教學(xué)團隊是落實應(yīng)用型本科高校辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵所在。但是，與新時代國家應(yīng)用型本科教育改革的形勢要求相比，應(yīng)用型本科高校還存在教師隊伍來源單一、結(jié)構(gòu)性矛盾和管理體制機制不靈活等問題，尤其是具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的“雙師型”教師和教學(xué)團隊短缺，已成為制約其改革發(fā)展的關(guān)鍵所在。始于德國的“雙元制”模式有著成熟的應(yīng)用型人才培養(yǎng)經(jīng)驗，借鑒其在教師職業(yè)標準制定與教師職業(yè)能力提升、教師培養(yǎng)和繼續(xù)教育等方面的經(jīng)驗，探索“雙元制”教學(xué)團隊建設(shè)模式對我國應(yīng)用型本科高校教師隊伍建設(shè)和內(nèi)涵式發(fā)展具有積極的意義。

一、“雙元制”的內(nèi)涵與演進

“雙元制”是起源于德國的職業(yè)教育模式，作為一個正式概念，最早見于聯(lián)邦德國教育委員會1964 年公布的《對職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校的鑒定》一文。1969 年，德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》頒布，標志著“雙元制”在德國職業(yè)教育發(fā)展史上地位的真正確立?！半p元制”教育模式中學(xué)校和企業(yè)分別作為受教育者的“一元”教育主體，具有各自獨立的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)計劃、教學(xué)方案等，兩者分別側(cè)重于專業(yè)理論知識的教授及實踐技能的培養(yǎng)、鍛煉，相輔相成，共同構(gòu)成德國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要形態(tài)?！半p元制”職業(yè)教育模式在企業(yè)、學(xué)校與人才三者之間形成一個銜接緊密的鏈條，使得人才培養(yǎng)與德國經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級對人才的實際需要之間能夠形成較為迅速的互動與反饋機制，對促進德國經(jīng)濟社會發(fā)展起到了積極作用。

隨著德國高等教育的改革發(fā)展和公眾對職業(yè)教育和培訓(xùn)需求的變化，2009年，德國第一所“雙元制”本科層次職業(yè)院校建立。從最初等的職業(yè)教育到高等職業(yè)教育，再到職業(yè)大學(xué)，德國“雙元制”教育模式為職業(yè)教育和高等教育的融通銜接上，提供了一個新的探索?！半p元制”大學(xué)以培養(yǎng)理實一體化高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標，以校企合作的人才培養(yǎng)模式為基礎(chǔ)，以堅持學(xué)生兼具“企業(yè)員工”與“學(xué)生”雙重身份為立足點，呈現(xiàn)出本科層次職業(yè)院校的運行邏輯與辦學(xué)特色，其培養(yǎng)目標、辦學(xué)主體、學(xué)習(xí)者身份的雙元性與“雙元制”大學(xué)的內(nèi)涵相耦合，凸顯了新型本科職業(yè)院校建設(shè)的社會價值。

“雙元制”概念于二十世紀八十年代引入我國，并于二十世紀九十年代初步發(fā)展。孫祖復(fù)（1980）在《西德企業(yè)教育的傳統(tǒng)與變革》中提出“雙重職業(yè)訓(xùn)練制度”，這是我國學(xué)者關(guān)于“雙元制”模式研究的最早探索；翟耀章（1987）在《聯(lián)邦德國職業(yè)技術(shù)教育的雙元制教學(xué)原則——考察隨記之二》中首次明確提出德國職業(yè)教育的“雙元制”概念。新世紀以來，“雙元制”模式在我國職業(yè)教育領(lǐng)域的本土化研究和探索行動逐步增多。特別是黨的十九大以來，我國職業(yè)教育改革發(fā)展步伐加快，“雙元制”對我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式影響愈加深遠。2019年，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，將“促進產(chǎn)教融合校企‘雙元育人”作為重要內(nèi)容，并提出“借鑒‘雙元制等模式，總結(jié)現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制試點經(jīng)驗”，從國家政策層面提出了“雙元制”模式對我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的積極借鑒意義。

伴隨著我國地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展的總體進程和“建設(shè)本科職業(yè)教育”的高等教育改革趨勢，“雙元制”模式的啟示作用由職業(yè)教育領(lǐng)域逐步拓展到本科教育層面。劉勇（2021）在《應(yīng)用型本科院?！半p元制”人才培養(yǎng)模式探索與實踐——以嘉興南湖學(xué)院經(jīng)管類專業(yè)為例》中以個案形式總結(jié)了應(yīng)用型本科高校“雙元制”人才培養(yǎng)模式的經(jīng)驗，這是“雙元制”在我國應(yīng)用型本科教育領(lǐng)域本土化的較早探索。除了對應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的借鑒，“雙元制”對我國職業(yè)教育和應(yīng)用型本科教育發(fā)展最重要的啟示則體現(xiàn)在“雙師型”教師和教學(xué)團隊建設(shè)方面 。

二、“雙元制”教學(xué)團隊的生成邏輯

“雙元制”教學(xué)團隊在主體上是由具備理論教學(xué)能力和實踐教學(xué)能力的“雙師型”教師構(gòu)成，而作為一種教學(xué)團隊建設(shè)的機制與策略，“雙元制”教學(xué)團隊的建設(shè)機理和生成邏輯從宏觀、中觀和微觀三個層面進行主體架構(gòu)預(yù)設(shè)，主要包括宏觀層面教學(xué)團隊構(gòu)成的“雙元結(jié)構(gòu)”、中觀層面教師培養(yǎng)的“雙元平臺”及微觀層面教師評價的“雙元標準”三個方面。其中，教學(xué)團隊構(gòu)成的“雙元結(jié)構(gòu)”是“雙元制”教學(xué)團隊建設(shè)的基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性問題，教師培養(yǎng)的“雙元平臺”是教學(xué)團隊建設(shè)的內(nèi)在驅(qū)動，教師評價的“雙元標準”是教學(xué)團隊可持續(xù)發(fā)展的重要保障。

（一）教學(xué)團隊的“雙元結(jié)構(gòu)”

“雙元制”教學(xué)團隊的構(gòu)成表現(xiàn)為兩個方面：一是校企結(jié)合、專兼結(jié)合的教師來源結(jié)構(gòu)，二是支撐創(chuàng)新型、應(yīng)用型、技能型人才培養(yǎng)模式改革的教學(xué)創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)。

1.教師來源結(jié)構(gòu)的雙元性

在教師來源結(jié)構(gòu)上，應(yīng)用型本科高校教學(xué)團隊教師主體包含企業(yè)來源教師和學(xué)校來源教師兩類，分別對應(yīng)人才培養(yǎng)的技能實踐能力培養(yǎng)需求和理論知識素養(yǎng)能力培養(yǎng)需求。企業(yè)來源教師方面，側(cè)重面向企業(yè)平臺，引進具備行業(yè)領(lǐng)域資深經(jīng)驗和實踐技能的企業(yè)人員，構(gòu)成教學(xué)團隊的“一元”教師主體。要保持企業(yè)來源教師在“雙元制”教學(xué)團隊中的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性，逐步形成企業(yè)來源教師資源的可持續(xù)發(fā)展。高校來源教師方面，側(cè)重應(yīng)用型本科專業(yè)人才培養(yǎng)的理論知識能力目標需要，面向高校、研究機構(gòu)等，引進、培養(yǎng)具有扎實專業(yè)基礎(chǔ)和較強理論研究能力的教師，構(gòu)成教學(xué)團隊中相對于企業(yè)來源教師的另“一元”教師主體。

在教師身份構(gòu)成上，企業(yè)來源教師的引進和隊伍組建，對應(yīng)用型本科高校教師隊伍建設(shè)來說，既是重點又是難點。高校和企業(yè)具有完全不同的行業(yè)屬性，各有其服務(wù)國民經(jīng)濟社會發(fā)展的形式和路徑。企業(yè)當(dāng)中具備成熟經(jīng)驗且具有一定技術(shù)技能優(yōu)勢的從業(yè)人員面對高校領(lǐng)域這一職業(yè)去向選擇，既有職業(yè)環(huán)境、職業(yè)形式、文化制度等差異，又有薪資待遇、職業(yè)前景等專業(yè)發(fā)展需求上的不同生態(tài)，完全脫離已有職業(yè)經(jīng)驗積累進入高校的概率有限。而受行業(yè)屬性所限，高校也不具備與企業(yè)競爭具備成熟行業(yè)經(jīng)驗人才的成本優(yōu)勢和平臺優(yōu)勢，人才引進壓力大。因此，引進企業(yè)人員擔(dān)任兼職教師就成為“雙元制”教學(xué)團隊中教師身份的“一元”主體，而應(yīng)用型本科高校自有專任教師則構(gòu)成另外“一元”主體。

2.教學(xué)創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu)的雙元性

人才培養(yǎng)模式改革是應(yīng)用型本科高校改革發(fā)展的基本邏輯起點。以教師和學(xué)生基于培養(yǎng)目標的“教與學(xué)”關(guān)系為基本紐帶，以學(xué)生的知識、技能、素養(yǎng)的習(xí)得為目標，教師隊伍的教學(xué)創(chuàng)新能力是應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)模式改革的內(nèi)在驅(qū)動。與來源構(gòu)成相適應(yīng)，“雙元制”教學(xué)團隊在教學(xué)創(chuàng)新能力的構(gòu)成上各有分工、相互補充，實踐技能類課程教師和理論類課程教師具有不同的能力優(yōu)勢，雙方的互動與融合是“雙元制”教學(xué)團隊人才資源合力形成的主要途徑。

企業(yè)來源教師在技術(shù)技能、實踐實訓(xùn)能力上有著得天獨厚的優(yōu)勢，但在學(xué)科專業(yè)理論與學(xué)術(shù)能力上缺少高校教師在理論研究和學(xué)術(shù)提升上的縱深能力。反之，高校來源教師也缺少企業(yè)來源教師的豐富實戰(zhàn)經(jīng)驗和技能。因此，發(fā)揮企業(yè)來源教師優(yōu)勢，使最新行業(yè)前沿資訊和企業(yè)一線技術(shù)技能在專業(yè)課程和專業(yè)理論教學(xué)中得到迅速反饋，是“雙元制”教學(xué)團隊建設(shè)路徑之一。應(yīng)以項目制、模塊化實踐實訓(xùn)課程為基礎(chǔ)，消除行業(yè)企業(yè)與專業(yè)知識習(xí)得之間的壁壘，彌補高校常規(guī)設(shè)置的專業(yè)課程、教材、理論等對于行業(yè)企業(yè)前沿環(huán)境來說相對滯后的缺陷，建立反應(yīng)迅速、靈活度高的實踐教學(xué)場景，形成教學(xué)創(chuàng)新能力的“一元”主體。同時，發(fā)揮高校來源教師的理論創(chuàng)新和學(xué)術(shù)研究優(yōu)勢，開展教學(xué)改革與教學(xué)創(chuàng)新的理論模型研究。

（二）教師培養(yǎng)的“雙元平臺”

基于引進企業(yè)專職教師提升實踐教學(xué)師資比重的現(xiàn)實難度，面向自有教師培養(yǎng)具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的“雙師型”教師，就成為“雙元制”教學(xué)團隊建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展的重要路徑。與傳統(tǒng)意義上面向?qū)Ｈ谓處熼_展以教學(xué)能力水平提升為導(dǎo)向的教師培養(yǎng)機制不同，“雙元制”教學(xué)團隊建設(shè)對應(yīng)用型本科高校教師培養(yǎng)目標、模式、載體和路徑提出了必然的創(chuàng)新要求。

1.培養(yǎng)方案的雙元性

突破以教師理論教學(xué)能力提升為主的常規(guī)教師培養(yǎng)模式，明確理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力并重的教師培養(yǎng)“雙元”目標導(dǎo)向，形成教師培養(yǎng)體系的“雙元”結(jié)構(gòu)。分類設(shè)置教師培養(yǎng)計劃，以集中培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)等形式為載體，構(gòu)建以教育理念、教育理論、教學(xué)方法、教育技術(shù)等能力要素為主體的理論教學(xué)能力提升任務(wù)模塊體系，對照相應(yīng)模塊制定具體的教師培養(yǎng)課程，明確培養(yǎng)要求、培養(yǎng)形式、培養(yǎng)時間和周期，形成理論教學(xué)能力提升的教師培養(yǎng)活動矩陣，作為具體培養(yǎng)活動實施的依據(jù)。以企業(yè)跟崗訪學(xué)、頂崗實踐、行業(yè)導(dǎo)師制等形式為依托，構(gòu)建企業(yè)環(huán)境適應(yīng)、專業(yè)技術(shù)應(yīng)用、專業(yè)技能訓(xùn)練等實踐能力訓(xùn)練為主體的教師培養(yǎng)能力模塊體系，明確訓(xùn)練平臺、時間要求、目標要求、任務(wù)要求、評估與考核標準，形成教師實踐能力訓(xùn)練的項目制方案，作為教師實踐能力提升的依據(jù)。

科學(xué)設(shè)計教學(xué)能力提升的培養(yǎng)活動矩陣和專業(yè)實踐能力訓(xùn)練為主的教師培養(yǎng)項目制面向教師主體的實施策略，逐步形成教學(xué)能力和實踐訓(xùn)練“雙元”能力的有效融通，促進教師“雙師”能力形成。針對自有教師學(xué)科專業(yè)屬性和所授課程的區(qū)別，按照理論類課程教師和實踐技能類課程教師兩個類型，對自有教師隊伍進行分類。其中，面向理論類課程教師的培養(yǎng)以教學(xué)能力提升為主、以實踐訓(xùn)練為輔實施培養(yǎng)活動，面向?qū)嵺`技能類課程教師的培養(yǎng)以實踐訓(xùn)練為主、以教學(xué)能力提升為輔實施培養(yǎng)活動，形成分層分類的“雙元”能力培養(yǎng)總體模式。

2.培養(yǎng)平臺的雙元性

學(xué)校作為教師教學(xué)能力培養(yǎng)的“一元”平臺，企業(yè)作為教師實踐技能提升的另“一元”平臺，共同構(gòu)成了“雙元制”教學(xué)團隊可持續(xù)發(fā)展的動力體系。其中，實踐能力提升是“雙師型”教師培養(yǎng)的重點?；趯W(xué)校培養(yǎng)平臺理論教學(xué)能力提升為主、實踐技能訓(xùn)練為輔和企業(yè)平臺實踐技能訓(xùn)練為主、理論教學(xué)能力提升為輔的目標導(dǎo)向，校企合作教師培養(yǎng)平臺建設(shè)和作用發(fā)揮可以從兩個方面推進。

一是立足學(xué)校平臺，發(fā)揮企業(yè)引進專兼職教師資源優(yōu)勢，面向理論類課程教師實施校內(nèi)企業(yè)導(dǎo)師制，重點圍繞行業(yè)發(fā)展環(huán)境、前沿技術(shù)技能應(yīng)用與更新、專業(yè)知識發(fā)展需求等問題，開展專題講座、研討、培訓(xùn)等偏重理論授課形式的培養(yǎng)活動，幫助理論類課程教師了解專業(yè)所屬行業(yè)領(lǐng)域的最新發(fā)展資訊、所需技術(shù)技能標準以及專業(yè)理念與知識更新的主要方向，提升教師的理論視野和專業(yè)知識的理論延展度。

二是建立企業(yè)培養(yǎng)基地，發(fā)揮企業(yè)平臺的人才、資源優(yōu)勢，實施校外企業(yè)導(dǎo)師制，分期分批選派技能類課程教師赴企業(yè)平臺開展頂崗實習(xí)、跟崗實踐、項目研發(fā)、調(diào)研交流等培養(yǎng)活動，為教師提供融入企業(yè)發(fā)展和技術(shù)技能應(yīng)用的實際場景，重點提升教師對企業(yè)運行所需專業(yè)技術(shù)技能的實際應(yīng)用能力。同時，發(fā)揮高校教師在學(xué)術(shù)研究能力和專業(yè)理論能力上的優(yōu)勢，由高校教師與企業(yè)導(dǎo)師和企業(yè)項目小組組建研究團隊，開展理論成果在企業(yè)平臺的實踐與成果轉(zhuǎn)化研究，并將研究理論與成果服務(wù)企業(yè)發(fā)展的過程轉(zhuǎn)化為案例教學(xué)的基本素材，以專業(yè)課程講授為載體，反哺應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

（三）教師評價的“雙元標準”

標準是質(zhì)量的前提。作為“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型”教師隊伍和教學(xué)團隊建設(shè)的出發(fā)點和落腳點，教師專業(yè)標準和教師專業(yè)發(fā)展成效評價標準是保障團隊建設(shè)成效的關(guān)鍵所在。與傳統(tǒng)教學(xué)型、研究型教學(xué)團隊或教學(xué)組織不同，“雙元制”教學(xué)團隊在教師來源、身份構(gòu)成、能力素質(zhì)、角色分工等核心要素上的雙元特征，對應(yīng)用型本科高校教師評價提出了分層分類和“雙元標準”的必然需求。

1.教師專業(yè)標準雙元性

針對自有教師和企業(yè)來源教師，分類制定教師專業(yè)標準。面向自有教師，以師德師風(fēng)踐行能力、教學(xué)實踐能力、教學(xué)改革創(chuàng)新能力、學(xué)術(shù)研究能力、專業(yè)發(fā)展能力為主線，確定教師專業(yè)標準基本框架。除師德師風(fēng)踐行能力為通用標準外，按照專業(yè)課和實踐課兩類課程各有側(cè)重，細化其他各項能力的標準和要求。突出“雙師”能力在專業(yè)標準中的導(dǎo)向作用，在專業(yè)課教師的教學(xué)實踐能力標準設(shè)定中，強化專業(yè)技能和實踐應(yīng)用能力的具體內(nèi)容和標準，引導(dǎo)專業(yè)課教師向“雙師型”教師積極轉(zhuǎn)型；在實踐類教師的教學(xué)改革創(chuàng)新能力標準設(shè)定中，強化教師教學(xué)能力的標準設(shè)定，引導(dǎo)實踐類教師提升理論教學(xué)能力。面向企業(yè)兼職教師，按照兼職教師參與教育教學(xué)的實際課程周期、課程形式，重點突出實踐指導(dǎo)和技能應(yīng)用的能力標準，突出應(yīng)用型能力的培養(yǎng)。通過教師專業(yè)標準的建設(shè)與實施，實現(xiàn)兩類課程教師專業(yè)標準相互支撐、相互補充，提升“雙元制”教學(xué)團隊的專業(yè)化水平和可持續(xù)發(fā)展能力。

2.評價機制雙元性

從“雙元制”教學(xué)團隊建設(shè)整體出發(fā)，規(guī)范教師培養(yǎng)培訓(xùn)、資格準入、職稱評聘、考核評價、薪酬分配等環(huán)節(jié)，對教師崗位進行科學(xué)分類，分層管理、依類評價，提高教師隊伍建設(shè)的科學(xué)化水平。依據(jù)企業(yè)兼職和自有教師兩個教師類別，分別設(shè)定考核評價體系，明確考核周期、考核依據(jù)、考核條件與考核標準，構(gòu)建理論類課程教師與實踐技能類課程教師考核導(dǎo)向的相互補充。同時，著眼于“雙元制”教學(xué)團隊來源構(gòu)成的多元化，實施教師崗位類別動態(tài)調(diào)整機制，即教師崗位任職完成一個評價周期后，可依據(jù)專業(yè)發(fā)展實際和發(fā)展預(yù)期選擇下一周期的專業(yè)歸屬和發(fā)展定位，并進入新周期的教師專業(yè)標準考核與評價，激發(fā)團隊可持續(xù)發(fā)展的自主性與活力。

三、結(jié)語

“雙元制”教學(xué)團隊建設(shè)對高校政策環(huán)境提出了新的要求：一是在教師隊伍編制總量內(nèi)盤活存量，向企業(yè)引進人員傾斜，優(yōu)化編制結(jié)構(gòu)，推動地方研究制定應(yīng)用型本科高校人員配備規(guī)范，根據(jù)應(yīng)用型本科高校定位及專業(yè)特點優(yōu)化崗位設(shè)置結(jié)構(gòu)，適當(dāng)提高“雙師型”教師在中、高級崗位設(shè)置中的比例，促進應(yīng)用型本科高校教師規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)適應(yīng)應(yīng)用型本科教育改革發(fā)展的實際需要。二是打通政府、行業(yè)企業(yè)和應(yīng)用型本科高校深度融合渠道，加強政府統(tǒng)籌、校企互通的教師隊伍建設(shè)機制，建設(shè)標準統(tǒng)一、序列完整、專兼結(jié)合的實踐導(dǎo)師隊伍，優(yōu)化“雙元制”教學(xué)團隊的結(jié)構(gòu)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 李夢卿，余靜.德國“雙元制”大學(xué)的運行邏輯、機制與啟示[J].教育與職業(yè)，2021（17）：26-33.

[2] 鄧秋怡.雙元領(lǐng)導(dǎo)對員工主動變革行為的影響：角色寬度自我效能感的中介作用[J].廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報， 2021，14（6）：58-67.

[3] 張靜.應(yīng)用型本科高校社會服務(wù)管理制度體系構(gòu)建研究[J].南寧師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2021，42（2）：83-91.

［責(zé)任編輯：雷 艷］