葉秀華

（嘉應(yīng)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東梅州 514015）

一、日本學(xué)校勞動(dòng)教育的歷史

1872 年，《學(xué)制》的頒布，意味著日本近現(xiàn)代教育的開(kāi)始，這是日本近代史上第一個(gè)由中央政府頒布和推行的教育立法?！秾W(xué)制》由西洋學(xué)者主持制定，以西方近代教育制度為主要內(nèi)容，它的制定和實(shí)施標(biāo)志著日本政府文明開(kāi)化教育政策方針的確立，確定了日本近代國(guó)家發(fā)展教育的基本方針，同時(shí)也是日本近代史上教育發(fā)展的指導(dǎo)精神。《學(xué)制》將學(xué)校分為大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)。小學(xué)是“使一般人務(wù)必接受初級(jí)教育的場(chǎng)所”。其中小學(xué)又分為普通小學(xué)，女子小學(xué)，村落小學(xué)，貧人小學(xué)等。其規(guī)定在女子小學(xué)，除了普通的教學(xué)之外，還必須教授手工課。1881 年，日本政府制定了《小學(xué)校教則綱領(lǐng)》，規(guī)定小學(xué)中等科①小學(xué)校的設(shè)置為初等科3 年、中等科3 年、高等科2 年。起始，除了講授普通小學(xué)的修身、讀書(shū)、修辭、唱歌之外，還增加了地理、歷史、博物、圖畫(huà)、物理等課程，其中還規(guī)定女學(xué)生必須學(xué)習(xí)裁縫課程。雖然并未正式全面普及勞動(dòng)教育，且該課程的開(kāi)設(shè)存在具有性別針對(duì)性，但這可視作是學(xué)校勞動(dòng)教育最早的形態(tài)。

1886 年，森有禮上任為第一代文部大臣，實(shí)行了一系列的教育改革。他主持修訂了《小學(xué)校令》，規(guī)定在高等小學(xué)校設(shè)置“手工課”“農(nóng)業(yè)課”等課程，在同年舉行的手工講習(xí)員證明書(shū)授予儀式上，他發(fā)表了演說(shuō)，提到通過(guò)勞動(dòng)能使青少年兒童“強(qiáng)健筋骨，愉悅身心”，指出勞動(dòng)教育的有效性和重要性。1890 年的《小學(xué)校令》明確規(guī)定：教育不能只教讀書(shū)寫(xiě)字算法，還應(yīng)該教授“國(guó)民教育的基礎(chǔ)以及教授生活所必須的知識(shí)技能。1911 年《小學(xué)校令》的修訂，將手工、農(nóng)業(yè)、商業(yè)設(shè)定為必修科目，隨后將農(nóng)業(yè)、商業(yè)、工業(yè)統(tǒng)稱為“實(shí)業(yè)課”[1]。隨著第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，日本的社會(huì)形勢(shì)和國(guó)民生活發(fā)生了巨大的變化，進(jìn)行相應(yīng)教育改革的呼聲也越來(lái)越高，在這種社會(huì)背景下，教育界的改革和擴(kuò)充急速進(jìn)行。對(duì)于勞動(dòng)教育方面，則要求高等小學(xué)校進(jìn)行適應(yīng)實(shí)際生活需求技能的教育改革。自1926 年起，更是將“手工課”、“實(shí)業(yè)課”②指農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)、水產(chǎn)業(yè)等。等與勞動(dòng)相關(guān)的課程定位必修科目，同時(shí)規(guī)定，將女子學(xué)習(xí)的裁縫課擴(kuò)大到“家務(wù)課”。1930年起在中學(xué)開(kāi)設(shè)了“勞動(dòng)課”。從1938 年起，為配合對(duì)外侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的需要，增強(qiáng)軍需工廠的生產(chǎn)力，對(duì)中學(xué)以上的學(xué)生實(shí)施強(qiáng)制性勞動(dòng)動(dòng)員。到1943年，政府頒布了《學(xué)徒戰(zhàn)時(shí)動(dòng)員令》[2]，中學(xué)課程被中止，進(jìn)一步強(qiáng)化動(dòng)員在校生直接去軍需工廠勞動(dòng)。這一時(shí)期的勞動(dòng)美名其曰為“勞動(dòng)奉獻(xiàn)”，實(shí)則是為服務(wù)當(dāng)時(shí)日本政府所推進(jìn)的對(duì)華侵略戰(zhàn)爭(zhēng)而開(kāi)展的強(qiáng)迫性勞動(dòng)。

二戰(zhàn)后，日本又進(jìn)行了一系列的教育改革。1946 年的《新日本建設(shè)的教育方針》，規(guī)定勞動(dòng)教育應(yīng)該包含以技術(shù)教育、職業(yè)教育為主的社會(huì)科目?jī)?nèi)容以及以完善人格培養(yǎng)為主的相關(guān)內(nèi)容。1946年11 月3 日（1947 年5 月3 日實(shí)施），日本頒布了憲法，其中第27 條“在享有勞動(dòng)權(quán)利和義務(wù)”的前提下，加入“重視勤勞和責(zé)任”的文字描述[3]。然而戰(zhàn)后的初期的教育課程中，這一條文卻未被很好地貫徹落實(shí)，與其他課程相比，“技術(shù)·家庭課”的課時(shí)被大量地縮減。

進(jìn)入20 世紀(jì)50、60 年代日本經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)這一時(shí)期以后，日本的勞動(dòng)教育偏重于職業(yè)技能的育成，70 年代起日本開(kāi)始反思教育體量的擴(kuò)張和品質(zhì)提升教育路線所帶來(lái)的弊端，提出“勤勞體驗(yàn)學(xué)習(xí)”的重要理念，80 年引入“終生學(xué)習(xí)”，在該理念中也包括了“志愿·奉獻(xiàn)”等與勞動(dòng)教育息息相關(guān)的個(gè)人自我學(xué)習(xí)、自我提升完善的內(nèi)容。這在實(shí)際上將過(guò)去的“勤勞教育”的主體由學(xué)校擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)，教育實(shí)踐則由學(xué)生時(shí)代擴(kuò)展到人的終生。

進(jìn)入新世紀(jì)以后，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，政府再次根據(jù)社會(huì)需求進(jìn)行教育改革。比如2006 年修訂了《教育基本法》，其中第一章第二條就明確指出教育要培養(yǎng)學(xué)生重視勞動(dòng)的態(tài)度，使其重視事業(yè)和生活的關(guān)系等[4]。在2013 年《教育促進(jìn)計(jì)劃》中同樣強(qiáng)調(diào)了教育應(yīng)該培養(yǎng)社會(huì)生存的基本勞動(dòng)技能等等。2017 年修訂了《學(xué)校教育法》其中提到要使學(xué)生掌握與職業(yè)有關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，培養(yǎng)學(xué)生重視勞動(dòng)的態(tài)度以及根據(jù)自身個(gè)性選擇將來(lái)道路的能力等。

如上所述，日本政府在不同時(shí)期出于不同的目的強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育，且長(zhǎng)期以來(lái)應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求出臺(tái)了多種法律法規(guī)和條文，對(duì)學(xué)校教育做出了相應(yīng)的指導(dǎo)和規(guī)定，其中，勞動(dòng)教育一直備受關(guān)注和重視。

二、日本學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)施路徑

有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校教育引入勞動(dòng)教育的理論基礎(chǔ)主要源自兩種：一是西方資本創(chuàng)立的“勞作學(xué)?！蹦Ｊ胶汀啊觥小畬W(xué)’”的模式，其代表人物有美國(guó)教育學(xué)者杜威、瑞士教育家裴斯泰洛奇等；另外一種則是按照馬克思和恩格斯關(guān)于教育和生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系的學(xué)說(shuō)，創(chuàng)立的“統(tǒng)一勞動(dòng)學(xué)?！蹦Ｊ絒5]。綜合日本勞動(dòng)教育的歷史變遷，可以發(fā)現(xiàn)日本勞動(dòng)教育的開(kāi)展形式多樣，在同一時(shí)期或者不同時(shí)期經(jīng)常以多種形式進(jìn)行和開(kāi)展。

（一）開(kāi)展專門(mén)的勞動(dòng)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育

如前所述，自明治維新時(shí)期以后，日本正式走向近現(xiàn)代化教育，在此之前，接受學(xué)校教育則屬于武士、貴族等上層階層才擁有的特權(quán)。開(kāi)展近現(xiàn)代教育之初，并未在全國(guó)范圍內(nèi)統(tǒng)一將勞動(dòng)教育當(dāng)作專門(mén)的課程來(lái)實(shí)施，勞動(dòng)教育更多的體現(xiàn)在女子學(xué)?；蛘咂胀▽W(xué)校針對(duì)女學(xué)生開(kāi)設(shè)的課程設(shè)置上，比如開(kāi)設(shè)“裁縫課”“家務(wù)課”等。但是當(dāng)時(shí)各地教育自主權(quán)較大，因此有部分學(xué)校仍根據(jù)自身的辦學(xué)理念開(kāi)設(shè)了專門(mén)的勞動(dòng)課程，比如曾經(jīng)擔(dān)任過(guò)全國(guó)教育會(huì)會(huì)長(zhǎng)的澤柳政太郎，于1916 年在擔(dān)任成城小學(xué)校長(zhǎng)期間，將“勤勞”這一理念引入學(xué)校。繼澤柳之后日本著名教育家小原國(guó)芳擔(dān)任了該小學(xué)的校長(zhǎng)，將“勤勞”放到教育內(nèi)容的主要地位。同時(shí)期的姬路師范學(xué)校，被譽(yù)為大正自由主義教育的象征，時(shí)任校長(zhǎng)野口援太郎受裴斯泰洛齊教育思想的影響，在課程中特地設(shè)置了“勞作教育”[6]。20世紀(jì)60 年代之后日本進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)時(shí)期，然而伴隨而來(lái)的是“兒童動(dòng)手能力差”“脫離實(shí)際”“價(jià)值觀扭曲”等問(wèn)題的日益凸顯，社會(huì)各界的批評(píng)也愈演愈烈。通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的探討，人們認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)體驗(yàn)是青少年人格形成不可替代的手段之一。政府于1977 年修訂了學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，正式將“勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)”納入了教育課程，旨在通過(guò)學(xué)校教育活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)來(lái)開(kāi)展勞動(dòng)教育。同時(shí)，高校的通識(shí)課課程也導(dǎo)入這一理念，旨在“使學(xué)生體會(huì)勞動(dòng)和創(chuàng)造帶來(lái)的喜悅的同時(shí)，養(yǎng)成理想的勤勞觀和職業(yè)觀”。然而，該項(xiàng)舉措在當(dāng)時(shí)爭(zhēng)議頗大，認(rèn)為該課程有二戰(zhàn)時(shí)“強(qiáng)制勞動(dòng)”愚舉卷土重來(lái)的跡象，批評(píng)之聲不絕于耳。于是，政府于1987 年將該項(xiàng)目從學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)基本方針中剔除，轉(zhuǎn)入“特別活動(dòng)”教育課程序列。此后，全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)設(shè)專門(mén)“勞動(dòng)教育”課程的學(xué)校逐日減少。但是，一些中小學(xué)、短期大學(xué)，職業(yè)院校等，仍會(huì)根據(jù)自身的辦學(xué)理念開(kāi)設(shè)勞動(dòng)課程。

（二）通過(guò)開(kāi)展其他教學(xué)活動(dòng)實(shí)施勞動(dòng)教育

回首歷史，我們發(fā)現(xiàn)，早在明治時(shí)期，日本政府就要求中小學(xué)校要結(jié)合實(shí)際情況，開(kāi)設(shè)與勞動(dòng)教育相關(guān)的課程，比如前面所提到的“裁縫課”、“家務(wù)課”等。按照當(dāng)時(shí)政府的要求，在小學(xué)開(kāi)設(shè)手工勞動(dòng)課，中學(xué)則有工業(yè)課、農(nóng)業(yè)課等“實(shí)業(yè)”課程，并且力求做到使之與普通教育結(jié)合開(kāi)展。1946 年發(fā)布了《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)一般編（試案）》[7]，設(shè)置了與勞動(dòng)教育有關(guān)的職業(yè)課，設(shè)置“職業(yè)和家庭”科，教育對(duì)象由女生擴(kuò)大至全體學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容也擴(kuò)充了與家庭生活相關(guān)的內(nèi)容等，但是此時(shí)男女之間使用的教材卻不一樣，學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容也有所區(qū)別，仍存在較嚴(yán)重的性別歧視現(xiàn)象。此后改名為“職業(yè)·家庭課”，1958 年則更名為“技術(shù)·家庭課”。

進(jìn)入現(xiàn)代教育序列后，日本政府又將勞動(dòng)教育融合進(jìn)社會(huì)、地理、歷史、公民等學(xué)科之中，設(shè)置了實(shí)地參觀、考察、調(diào)查當(dāng)?shù)厝嗣裆钌a(chǎn)，了解經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、資源、地理環(huán)境等情況的內(nèi)容。除此之外，小學(xué)開(kāi)設(shè)的“家政”課、初中的“技術(shù)與家政”課，以及高中的“家政基礎(chǔ)”、“家政綜合”、“生活設(shè)計(jì)”等課程，其目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)日常生活所需技能，掌握衣食住行的基礎(chǔ)知識(shí)和操作方法，體驗(yàn)勞動(dòng)的快樂(lè)和滿足。除此之外，學(xué)校教育還設(shè)有“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，要求各個(gè)學(xué)校按照學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，積極地開(kāi)展自然體驗(yàn)、社會(huì)體驗(yàn)、職場(chǎng)體驗(yàn)、就業(yè)體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動(dòng)，以及觀察與實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、調(diào)查與研究、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。該類(lèi)課程并未直接冠名為“勞動(dòng)課程”，但從其教學(xué)目的、內(nèi)容以及開(kāi)展形式來(lái)看，則是進(jìn)行“勞動(dòng)教育”的實(shí)質(zhì)性課程。

（三）通過(guò)開(kāi)展職業(yè)實(shí)踐教育活動(dòng)實(shí)施勞動(dòng)教育

二戰(zhàn)結(jié)束之初，為了復(fù)蘇經(jīng)濟(jì)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，日本學(xué)校教育所開(kāi)展的勞動(dòng)教育旨在滿足職業(yè)技能需求，其目的是為未來(lái)職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備。隨著經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，日本社會(huì)對(duì)學(xué)校教育有了更多的需求，政府在1951 年出臺(tái)了《產(chǎn)業(yè)教育振興法》[8]，其中的“產(chǎn)業(yè)教育”，則主要包括了對(duì)學(xué)生進(jìn)行農(nóng)業(yè)，工業(yè)，商業(yè)，水產(chǎn)業(yè)以及其他產(chǎn)業(yè)必要知識(shí)、技能以及勞動(dòng)態(tài)度等方面的教育（包含家庭課教育）。該法律的主要目的是為了日本產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和提高國(guó)民生活水平，通過(guò)在學(xué)校實(shí)施產(chǎn)業(yè)教育，讓學(xué)生在掌握產(chǎn)業(yè)技術(shù)的同時(shí)，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力，從而為日本經(jīng)濟(jì)自立做出貢獻(xiàn)。其具體內(nèi)容包括：在中小學(xué)的教育中更加重視職業(yè)教育和勞動(dòng)教育的融合；為初中畢業(yè)的在職青年提供了接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)，等等。這一時(shí)期，為了滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，日本高中職業(yè)教育建立或開(kāi)發(fā)了涵蓋多個(gè)學(xué)科的內(nèi)容。20 世紀(jì)70 年代，改革后的中學(xué)課程則將上述課程細(xì)分為工業(yè)、農(nóng)業(yè)、商業(yè)、漁業(yè)和家政學(xué)等多種課程。這種以職業(yè)教育為主的勞動(dòng)教育，從小學(xué)階段開(kāi)始，貫穿整個(gè)國(guó)民教育序列。學(xué)校根據(jù)學(xué)生的年齡和發(fā)展階段之特點(diǎn)，有效地開(kāi)展職業(yè)勞動(dòng)教育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時(shí)參與了勞動(dòng)教育，通過(guò)勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)生們得以實(shí)際接觸到產(chǎn)業(yè)相關(guān)知識(shí)和技能，為之后的就業(yè)做好準(zhǔn)備。這就促使學(xué)生成為了產(chǎn)業(yè)勞動(dòng)力重要的一部分，為日本經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)起了關(guān)鍵的作用。

（四）通過(guò)開(kāi)展志愿者活動(dòng)實(shí)施勞動(dòng)教育

日本非常重視志愿者服務(wù)等公益活動(dòng)類(lèi)的教育，不僅在社會(huì)教育領(lǐng)域廣泛開(kāi)展志愿服務(wù)教育，積極宣傳志愿服務(wù)的意義，而且也非常重視將志愿服務(wù)教育導(dǎo)入學(xué)校教育之中。日本屬于島國(guó)，自然災(zāi)害頻發(fā)，加上二戰(zhàn)結(jié)束初期經(jīng)濟(jì)蕭條，社會(huì)問(wèn)題頻出，一部分學(xué)校組織和開(kāi)展以關(guān)愛(ài)殘疾人、兒童、賑災(zāi)，災(zāi)后重建等形式的一些志愿活動(dòng)，但是正式將志愿服務(wù)教育納入學(xué)校教育體系中來(lái)則是在上個(gè)世紀(jì)80 年代之后。1988 年新教學(xué)綱領(lǐng)公布，其中高中的教學(xué)大綱中強(qiáng)調(diào)：今后學(xué)校儀式、活動(dòng)應(yīng)該加強(qiáng)服務(wù)和勤勞精神的培養(yǎng)，并且將原來(lái)教學(xué)大綱中“旅行、集團(tuán)、合宿的活動(dòng)”和“勤勞、生產(chǎn)的活動(dòng)”合并改為“勤勞、生產(chǎn)、服務(wù)的活動(dòng)”。同時(shí)在道德課，社會(huì)公民課，家庭生活課、職業(yè)課上都強(qiáng)調(diào)志愿服務(wù)的意識(shí)，而這種志愿服務(wù)往往是在勞動(dòng)教育觀的指引下，通過(guò)開(kāi)展勞動(dòng)實(shí)踐來(lái)得以實(shí)現(xiàn)的。比如從低年級(jí)開(kāi)始，就組織學(xué)生參與一些由學(xué)校安排的日常性無(wú)償勞動(dòng)。例如，校園環(huán)境的清潔衛(wèi)生、打掃工作，午餐時(shí)候輪值為師生們提供用餐服務(wù)，做一些配送餐具，分發(fā)食物，餐后收拾碗筷，進(jìn)行垃圾分類(lèi)，清潔環(huán)境等勞動(dòng)，在老師的帶領(lǐng)下參與學(xué)校蔬菜花卉的種植，動(dòng)物的養(yǎng)殖的工作，通過(guò)公益活動(dòng)的形式開(kāi)展勞動(dòng)教育，能讓學(xué)生增強(qiáng)作為社會(huì)一員的個(gè)體存在感，養(yǎng)成為人著想的品德以及社會(huì)規(guī)范意識(shí)。此外，還可以提高其社會(huì)責(zé)任感，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，并能夠在與人相處的過(guò)程中建立信任感并推動(dòng)事物的解決。而且在這些活動(dòng)過(guò)程中，往往需要老師與同學(xué)協(xié)調(diào)合作，這在一定程度上加強(qiáng)了學(xué)生的溝通能力，團(tuán)結(jié)協(xié)作精神等。

（五）通過(guò)開(kāi)展德育教育實(shí)施勞動(dòng)教育

受中國(guó)文化尤其是儒家思想，例如朱子學(xué)的影響，“忠孝勤儉”觀念長(zhǎng)期以來(lái)已深植于日本民眾的思想之中?！扒趧凇鄙踔磷鳛閭鹘y(tǒng)美德被寫(xiě)進(jìn)了憲法內(nèi)容。自學(xué)校教育正式開(kāi)設(shè)道德教育以來(lái)，“勞動(dòng)教育”自然成為其重要的一部分。道德課中的勞動(dòng)教育，根據(jù)學(xué)生年齡和發(fā)展階段設(shè)立了不同的目標(biāo)，在小學(xué)階段細(xì)分為三個(gè)部分：一、二年級(jí)，主要讓學(xué)生感知?jiǎng)趧?dòng)的美好，為大家勞動(dòng)；三、四年級(jí)階段，理解勞動(dòng)的重要性，要堅(jiān)持為大家勞動(dòng)；五六年級(jí)階段則是理解勞動(dòng)的意義，享受為他人，為社會(huì)勞動(dòng)的成就感和喜悅，為集體發(fā)揮自己的作用。進(jìn)入初中階段,則要理解勞動(dòng)的價(jià)值和意義，培養(yǎng)具備為他人服務(wù)的精神，要致力于公共福祉和社會(huì)的服務(wù)。日本的道德課在前期階段就可以幫助學(xué)生形成勞動(dòng)服務(wù)認(rèn)識(shí)，理解勞動(dòng)的意義，切身感受為他人服務(wù)的勞動(dòng)的充實(shí)及喜悅。

三、日本學(xué)校勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)形式

教育評(píng)價(jià)機(jī)制旨在通過(guò)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程和成果，促進(jìn)學(xué)校、教師及相關(guān)教學(xué)部門(mén)進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整和改革，反思教學(xué)方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性，有效提高教學(xué)效率。如何與時(shí)俱進(jìn)地持續(xù)完善優(yōu)化教育評(píng)價(jià)制度是日本教育界面臨的一個(gè)重大課題。日本學(xué)校近年來(lái)十分重視教育評(píng)價(jià)，同樣，在實(shí)施勞動(dòng)教育的過(guò)程中尤其注重有效勞動(dòng)，從而避免了勞動(dòng)教育流于形式而沒(méi)有達(dá)到教育的真正目標(biāo)的弊端。

（一）評(píng)價(jià)的角度

為了“培養(yǎng)孩子們生存和應(yīng)對(duì)社會(huì)變化所必需的素質(zhì)和能力”，2020-2022 年日本文部省分階段頒布了最新的初等、中等、高等學(xué)校的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》[9]。其中對(duì)教育的評(píng)價(jià)體系也進(jìn)行了新一輪的改革，將評(píng)價(jià)角度從原來(lái)的“知識(shí)·理解”“技能”“思考·判斷·表現(xiàn)”“關(guān)心·積極性·態(tài)度”等四個(gè)觀點(diǎn)的方法，轉(zhuǎn)變?yōu)榛凇爸R(shí)·技能”“思考力·判斷力·表現(xiàn)力”“主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度”三大中心的評(píng)價(jià)方式。從“知識(shí)與技能”的角度來(lái)看，評(píng)價(jià)的內(nèi)容是學(xué)生是否充分掌握了各學(xué)科應(yīng)掌握的知識(shí)和技能，同時(shí)提出評(píng)價(jià)的重點(diǎn)不能僅限于以一問(wèn)一答的形式考核簡(jiǎn)單的知識(shí)，還要重視與其他學(xué)科結(jié)合知識(shí)的運(yùn)用。因此即使在紙質(zhì)考試中，出題方面也應(yīng)多加考量，除了基礎(chǔ)知識(shí)問(wèn)題以外，還應(yīng)包括應(yīng)用性知識(shí)的問(wèn)題，比如測(cè)試學(xué)生對(duì)文章深層含義的理解等。另外，部分學(xué)科需要通過(guò)實(shí)驗(yàn)等進(jìn)行評(píng)價(jià)，應(yīng)注重根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方法；相比“知識(shí)·技能”，從“思維能力·表達(dá)能力·判斷能力”的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)則具有更廣泛的適用性。例如面對(duì)和解決各學(xué)科教育中的挑戰(zhàn)和問(wèn)題的能力，與同學(xué)合作時(shí)尋找解決問(wèn)題線索的能力，個(gè)人表達(dá)想法的能力，等等多種能力都會(huì)被列入評(píng)價(jià)考查的對(duì)象。具體的評(píng)價(jià)方式也不會(huì)限定于紙質(zhì)測(cè)試，而是根據(jù)每個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)制定具體的評(píng)價(jià)方法，例如小組討論、發(fā)表演示、提交報(bào)告等。同時(shí)評(píng)價(jià)的方式也不是一成不變的，而是根據(jù)教師的能力和教育理念而變化，使用不限于紙質(zhì)測(cè)試的多種混合式的考試方法；“自主學(xué)習(xí)的態(tài)度”取代了改革以前“興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度”的評(píng)價(jià)視角，改革以前多是從兒童、學(xué)生的個(gè)性和禮儀表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，例如他們做筆記的方式和舉手的次數(shù)等，這種評(píng)價(jià)方式往往具有較大的片面性和局限性。而從“主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度”角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，則可以了解評(píng)價(jià)對(duì)象更深層的部分。例如對(duì)“兒童、學(xué)生是如何調(diào)整他們的學(xué)習(xí)并通過(guò)反復(fù)試錯(cuò)，最終達(dá)到來(lái)獲取知識(shí)的目的”來(lái)進(jìn)行考量，而非單純根據(jù)兒童、學(xué)生某一時(shí)期表現(xiàn)出來(lái)的熱情度去評(píng)價(jià)一個(gè)孩子“主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度”如何，當(dāng)然這樣一來(lái)也對(duì)教師提出了更高要求，即要求教師更細(xì)致更仔細(xì)地觀察每個(gè)孩子和學(xué)生。

（二）評(píng)價(jià)的主體

評(píng)價(jià)的主體可以概括為任課教師評(píng)價(jià)，學(xué)生之間的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，他者評(píng)價(jià)三大類(lèi)。教師評(píng)價(jià)，要求教師在上課之前制定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃，對(duì)教學(xué)需要達(dá)成的目標(biāo)要有明確的規(guī)定，制定嚴(yán)謹(jǐn)、可信科學(xué)的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)制度。授課教師通過(guò)自己的回憶，課堂筆記，板書(shū)的照片，錄音，錄像等回顧授課指導(dǎo)過(guò)程以及授課方法，根據(jù)每位學(xué)生學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)方法，并且根據(jù)學(xué)生有效的教學(xué)證據(jù)對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)給予階段性以及總結(jié)性的中肯的評(píng)價(jià)。其次，在學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)中，由于該種評(píng)價(jià)活動(dòng)打破了過(guò)往教師擁有絕對(duì)評(píng)價(jià)權(quán)利這一局限，賦予了學(xué)生自我反思和互相審視的權(quán)利，學(xué)生的自主性得到重視，在自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)的過(guò)程中，學(xué)生更能站在不同的角度去發(fā)掘自身的優(yōu)點(diǎn)以及潛力，提高了主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿，改善了學(xué)習(xí)方法。第三種是他者評(píng)價(jià)，在這里的他者，主要是指除學(xué)生和任課教師以外的參與者，比如學(xué)校的其他教師，班主任，監(jiān)護(hù)人，當(dāng)?shù)卣萌藛挝?，教育專家等，以“局外人”的角度?duì)學(xué)生的變化進(jìn)行多方面、多維度的觀察，從而對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)過(guò)程得出某種共識(shí)性的評(píng)價(jià)。

（三）評(píng)價(jià)的方式

概括地說(shuō)，日本學(xué)校教育的評(píng)價(jià)方式，可以分為過(guò)程性評(píng)價(jià)和學(xué)期末、學(xué)年末的終結(jié)性評(píng)定兩種手段?，F(xiàn)行的日本教育體系里，勞動(dòng)教育被“無(wú)聲地融合在各個(gè)學(xué)科中，因此根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)方式也呈現(xiàn)出多種形態(tài)。比如，道德課中與勞動(dòng)教育有關(guān)的內(nèi)容是“認(rèn)識(shí)勤勞的意義”，課程目的是培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，課程不適宜用紙質(zhì)測(cè)試或者其他評(píng)分的形式進(jìn)行評(píng)價(jià)考核。因此道德課的評(píng)價(jià)側(cè)重于教師通過(guò)課堂觀察個(gè)體的思想成長(zhǎng)情況，包括學(xué)生自我認(rèn)識(shí)的提高、對(duì)他人想法的理解力養(yǎng)成，并從中實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)的點(diǎn)滴，形成記述性、檔案式的報(bào)告評(píng)價(jià)，進(jìn)行鼓勵(lì)性的、延伸性的積極評(píng)價(jià)。在以知識(shí)技能課程形式開(kāi)展的勞動(dòng)教育中，則要通過(guò)學(xué)生對(duì)所學(xué)勞動(dòng)知識(shí)和技能的習(xí)得情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，與此同時(shí)，還要根據(jù)是否具備熟練運(yùn)用知識(shí)技能的能力，在其他學(xué)習(xí)或者生活場(chǎng)面運(yùn)用該項(xiàng)技能的熟練程度，以及是否真正掌握該項(xiàng)技能等多個(gè)層面進(jìn)行評(píng)價(jià)。比如，家庭課，技術(shù)·家庭課等課程的評(píng)價(jià)中，則要根據(jù)對(duì)待家庭生活的態(tài)度、關(guān)心程度、衣食住行和家人生活中的創(chuàng)新創(chuàng)意能力、生活技能、對(duì)家庭生活一些常識(shí)性知識(shí)的理解等方面來(lái)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。此外，在具體農(nóng)作勞動(dòng)中，在勞動(dòng)結(jié)束后，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自我發(fā)表、互相交流，書(shū)面報(bào)告，成果展示，論文等多種方式對(duì)勞動(dòng)作出總結(jié)和評(píng)價(jià)。

綜合上述，日本學(xué)校教育的評(píng)價(jià)制度建設(shè)和完善雖然取得了一定成果，但是也存在著不少亟待改善的問(wèn)題，例如大多數(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)依舊采取學(xué)期末、學(xué)年末的事后終結(jié)性評(píng)價(jià)，從而導(dǎo)致評(píng)價(jià)的結(jié)果未能及時(shí)有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)；不同教師之間采取不同的評(píng)價(jià)方針，不利于公正客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生；一些從“學(xué)習(xí)積極性，態(tài)度，熱情”等觀點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的方式拘泥限定于通過(guò)學(xué)生的課堂舉手次數(shù)、每課時(shí)的筆記數(shù)量、或者是某一時(shí)期內(nèi)學(xué)生的性格、行動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)過(guò)程需要大量的“記錄”工作，給教師造成巨大的壓力；教師花費(fèi)大量心力記述的指導(dǎo)要錄，未能在后續(xù)的學(xué)年或者新的學(xué)習(xí)階段有效利用[10]，等等問(wèn)題都是日本教育屆甚至是人類(lèi)教育史上共同面對(duì)的“教育評(píng)價(jià)難題”。

四、對(duì)我國(guó)勞動(dòng)教育的啟示

新中國(guó)成立以來(lái)，盡管不同的時(shí)代背景賦予了勞動(dòng)教育不同的內(nèi)涵，但是它始終在我國(guó)教育中有著舉足輕重的地位，其重要性不言而喻。在2019年11 月26 日舉行的中央全面深化改革委員會(huì)第十一次會(huì)議上，審議通過(guò)了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》。意見(jiàn)中強(qiáng)調(diào)：“勞動(dòng)教育是中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容。要全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持立德樹(shù)人，把勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過(guò)程、貫通大中小學(xué)各學(xué)段、家庭、學(xué)校、社會(huì)等各方面中”[11]。新時(shí)代背景下，為了“應(yīng)對(duì)國(guó)際社會(huì)激烈競(jìng)爭(zhēng)與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)的需要、培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的需要、應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的需要，教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變的需要”，勞動(dòng)教育被賦予了新價(jià)值、新內(nèi)涵和新要求。所謂的“新”，體現(xiàn)在電子信息技術(shù)，文化產(chǎn)業(yè)等新型勞動(dòng)涌現(xiàn)的現(xiàn)代社會(huì)，勞動(dòng)不再指過(guò)去單一的體力勞動(dòng)，它呈現(xiàn)出多樣化的疊加形態(tài)等。明確新時(shí)代勞動(dòng)教育的內(nèi)涵、實(shí)施途徑、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等是我們面臨的課題。

迄今為止，我國(guó)對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行大量實(shí)踐和探索，積累了豐富有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但是從目前開(kāi)展的勞動(dòng)教育課程來(lái)看，勞動(dòng)教育的實(shí)際開(kāi)展往往存在“在學(xué)校中被弱化，在家庭中被軟化，在社會(huì)中被淡化，中小學(xué)生勞動(dòng)機(jī)會(huì)減少、勞動(dòng)意識(shí)缺乏，出現(xiàn)了一些學(xué)生輕視勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)、不珍惜勞動(dòng)成果的現(xiàn)象”[12]。學(xué)校教育層面，大部分學(xué)校通過(guò)增設(shè)“勞動(dòng)教育”單項(xiàng)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)，雖然在理論認(rèn)識(shí)上或許有一定的成效，但是部分也是流于形式，授課方式脫離實(shí)際，上課方式單一枯燥，未能真正有效地“實(shí)現(xiàn)培育學(xué)生正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)態(tài)度”的目的。其次，“勞動(dòng)教育”的任務(wù)更多地由學(xué)校承擔(dān)，家庭和社會(huì)的參與度較低，導(dǎo)致勞動(dòng)教育未能很好實(shí)現(xiàn)“日?；?，要達(dá)到發(fā)揮勞動(dòng)教育在育人質(zhì)量提升的重要作用，必須“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”地通過(guò)勞動(dòng)教育將勞動(dòng)觀念和思想進(jìn)行全方位、全過(guò)程式的融通、貫徹和滲透于整個(gè)社會(huì)真實(shí)日常的生活之中，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的“普遍化”。再者，進(jìn)入新時(shí)代，伴隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，部分學(xué)生對(duì)勞動(dòng)價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，未能樹(shù)立正確的勞動(dòng)態(tài)度，內(nèi)心缺乏對(duì)勞動(dòng)以及勞動(dòng)者的尊重與理解。最后是勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)機(jī)制不完善，單一陳舊的評(píng)分考核方式并不能如實(shí)反饋勞動(dòng)教育的效果，更談不上促進(jìn)勞動(dòng)教育的開(kāi)發(fā)展。

2016 年，習(xí)近平總書(shū)記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上重要講話中提到，構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，既要立足中國(guó)，也應(yīng)借鑒國(guó)外。勞動(dòng)教育亦是如此。日本學(xué)校的勞動(dòng)教育具有一定的歷史，且在不同的時(shí)期出于不同的目的受到了相當(dāng)?shù)闹匾暎瑒趧?dòng)教育開(kāi)展的形式多樣，根據(jù)開(kāi)展形式的不同評(píng)價(jià)機(jī)制也呈現(xiàn)出多樣性，尤其是在勞動(dòng)評(píng)價(jià)體系方面，有一些經(jīng)驗(yàn)和做法值得我們參考和借鑒。在科學(xué)勞動(dòng)觀的指引下，結(jié)合自身國(guó)情，如何通過(guò)課程化，體系化的方式，充分利用社會(huì)，家庭資源，將勞動(dòng)教育與現(xiàn)代教育體系相結(jié)合是一個(gè)重要的課題。