朱湘寧

內(nèi)容摘要：研究通過對(duì)思維和高階思維本體的分析，采用哲學(xué)思辨的方法和對(duì)研究者高中語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的歸納分析，提出了語文學(xué)科對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)途徑，并提出了適合語文教學(xué)實(shí)踐的高階思維旨向的高中語文閱讀培養(yǎng)模式。該模式主要由學(xué)習(xí)者特征分析、思維材料組織、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、認(rèn)知策略引導(dǎo)、非智力因素干預(yù)、思維目標(biāo)調(diào)整和思維品質(zhì)檢測(cè)七個(gè)部分組成，并對(duì)其間的相互關(guān)系做了合理論證。該模式的提出旨在為高中語文教學(xué)對(duì)促進(jìn)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)提供有益的借鑒和可供操作的實(shí)踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：高中語文 教學(xué)模式 高階思維

閱讀是語文教學(xué)中的重要內(nèi)容，是培養(yǎng)學(xué)生思維能力、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要板塊。因此，在語文教學(xué)過程中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀的深度和廣度，注重提升學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。在語文課堂上，教師要通過行之有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，聚焦問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的提升和發(fā)展。

一.思維與高階思維

思維是一種認(rèn)知的過程或認(rèn)知的活動(dòng)。思維過程總是要通過對(duì)信息的分析和綜合加工來實(shí)現(xiàn)，并以此為基礎(chǔ)，產(chǎn)生抽象和概括、比較和分類、系統(tǒng)化和具體化等一系列高級(jí)的、復(fù)雜的思維操作能力。思維是有結(jié)構(gòu)的，依據(jù)林崇德教授的觀點(diǎn)，思維的結(jié)構(gòu)主要是由環(huán)境、思維過程、思維材料、思維目的、思維品質(zhì)、思維控制和思維活動(dòng)中的非智力因素組成[1]。

思維是智力和能力的核心部分。智力和能力同屬于成功地解決某種問題（或完成任務(wù)）所表現(xiàn)出的良好適應(yīng)性的個(gè)性心理特征。智力偏于認(rèn)識(shí)，它著重解決知與不知的問題，是保證有效地認(rèn)識(shí)客觀事物的穩(wěn)固的心理特征的綜合；能力則偏于活動(dòng)，它著重解決會(huì)與不會(huì)的問題，是保證順利地進(jìn)行實(shí)際活動(dòng)的穩(wěn)固的心理特征的綜合。除此之外，智力與能力又是相互制約、互為前提的交叉關(guān)系。認(rèn)識(shí)以一定的活動(dòng)為基礎(chǔ)，活動(dòng)必須有認(rèn)識(shí)參與。思維則是智力和能力的核心成分，培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展智力和能力的突破口，為此對(duì)于學(xué)生培養(yǎng)的核心途徑是最終要發(fā)展學(xué)生的思維能力。

高階思維是對(duì)思維活動(dòng)的層次或水平的一種表達(dá)。指高層次的認(rèn)知（思維）過程或高級(jí)的、復(fù)雜的認(rèn)知（思維）活動(dòng)，或發(fā)生在高層次認(rèn)知過程的心智活動(dòng)。[2]現(xiàn)代教育的一個(gè)持久的、長(zhǎng)期的目標(biāo)，就是幫助學(xué)生超越目前較低的思維能力，獲得較高水平的思維能力。思維品質(zhì)是高階思維的核心表現(xiàn)，[3]主要體現(xiàn)在思維的深刻性、思維的靈活性和獨(dú)創(chuàng)性、思維的批判性、思維的敏捷性五個(gè)方面。那么以高中語文閱讀為手段的高階思維培養(yǎng)應(yīng)從思維結(jié)構(gòu)的其他六個(gè)方面入手。

二.高中語文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)分類

按照學(xué)習(xí)目標(biāo)分類劃分高階思維培養(yǎng)旨向，目前仍是普遍以布魯姆的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類為藍(lán)本。布魯姆把思維層次分為低階思維和高階思維，其中低階思維包括知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用三個(gè)類別，高階思維包括分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造階段四個(gè)類別。[4]

根據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求，語文課程目標(biāo)提出了學(xué)生應(yīng)該在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個(gè)方面發(fā)展。[5]在課程評(píng)價(jià)方面提出了在閱讀與鑒賞文本方面要著重考察學(xué)生的抽象思維能力，在表達(dá)交流方面關(guān)注學(xué)生的寫作態(tài)度和寫作水平。2016年至2019年《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱（文科）》中對(duì)于語文科目現(xiàn)代文閱讀和古代詩文閱讀內(nèi)容的考察多集中在“分析綜合”“鑒賞評(píng)價(jià)”能力層次。綜上，高中語文科目閱讀部分的教學(xué)（學(xué)習(xí)）要求主要停留在布魯姆學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”階段，即思維的高級(jí)階段。

三.高階思維旨向的高中語文閱讀提升途徑

根據(jù)布魯姆提出的思維三棱結(jié)構(gòu)[6]，通過對(duì)思維結(jié)構(gòu)和高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)及高考考試標(biāo)準(zhǔn)的分析，以高中語文閱讀為手段的高階思維培養(yǎng)應(yīng)從思維的材料、思維的環(huán)境、思維的目的、思維的過程、思維的監(jiān)控和思維活動(dòng)中的非智力因素六個(gè)方面入手。

筆者將影響思維品質(zhì)的六個(gè)結(jié)構(gòu)分為可直接干預(yù)結(jié)構(gòu)和不可直接干預(yù)結(jié)構(gòu)兩大類?？芍苯痈深A(yù)結(jié)構(gòu)包括思維的材料和思維的環(huán)境；不可直接干預(yù)結(jié)構(gòu)包括思維的目的、思維的過程、思維的監(jiān)控和思維活動(dòng)中的非智力因素?？芍苯痈深A(yù)結(jié)構(gòu)是指教師能夠?qū)τ诮Y(jié)構(gòu)內(nèi)容或者組成等直接調(diào)整或者施加影響的部分；不可直接干預(yù)結(jié)構(gòu)是指教師只能夠通過引導(dǎo)、示范等教育方法或者手段進(jìn)行間接調(diào)節(jié)的部分。

由此可見語文閱讀教學(xué)過程教師所能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)高階思維的能動(dòng)部分主要是可直接干預(yù)結(jié)構(gòu)。對(duì)于不可直接干預(yù)結(jié)構(gòu)中思維的目的方面，教師在進(jìn)行語文閱讀教學(xué)時(shí)應(yīng)該提前告知學(xué)生，通過本次語文閱讀學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠達(dá)到什么樣的預(yù)期結(jié)果，即學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且對(duì)于不同能力層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)要做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

思維過程，即學(xué)生信息加工的過程。教師對(duì)于思維過程的影響主要集中在信息加工方法的傳授，例如語文閱讀方法（泛讀、精讀）和修辭表達(dá)手法的講授。

思維的監(jiān)控部分，起著對(duì)整個(gè)思維過程調(diào)整、控制的中樞作用。由于學(xué)生是獨(dú)立的思維個(gè)體，教師不能夠直接對(duì)學(xué)生的思維過程施加影響，所以語文閱讀教學(xué)應(yīng)該集中在認(rèn)知策略的講授上，例如如何適時(shí)調(diào)整信息加工方法、信息編碼方式、調(diào)整適合自己的思維目的，降低或者調(diào)高預(yù)期思維品質(zhì)等。

思維活動(dòng)中的非智力因素主要包括學(xué)生的動(dòng)機(jī)、興趣、情緒、情感、意志等非認(rèn)知因素。教師應(yīng)在日常的教學(xué)過程中注重學(xué)生良好非智力因素養(yǎng)成的培養(yǎng)，向?qū)W生講述清楚不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)給學(xué)習(xí)結(jié)果帶來什么樣的影響，如何調(diào)整自己的非智力因素對(duì)于高階思維培養(yǎng)的負(fù)向影響。

可直接干預(yù)結(jié)構(gòu)是語文教師能夠?yàn)閷W(xué)生高階思維培養(yǎng)做出最大努力的部分。思維的環(huán)境，即學(xué)生的語文閱讀學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，教師應(yīng)該為學(xué)生提供一個(gè)近似閱讀材料描述的學(xué)習(xí)環(huán)境。語文閱讀的實(shí)質(zhì)是“作家—事物—文字—文章—讀者—顯示事物—文字”加密—破譯的過程，作家將所處所在的具體的景物以社會(huì)環(huán)境或者內(nèi)心情感作為密鑰，以特定的結(jié)構(gòu)將抽象文字進(jìn)行編排的過程，將有序的文字排列形成文章。讀者對(duì)于文章的閱讀就是對(duì)于抽象文字進(jìn)行反向編譯，還原出原有具體景物和作者所處社會(huì)背景或者內(nèi)心情感，并以此為原材料進(jìn)行二次加工的過程，一千個(gè)讀者眼中會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特。在閱讀的過程中，如果學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境越接近于作品創(chuàng)作時(shí)所處的環(huán)境，就越有利于學(xué)生還原文章的真實(shí)景物和作者的創(chuàng)作心境。同樣文字作為抽象的交流工具，同時(shí)是閱讀的最直接的思維材料，相對(duì)具體的思維材料有利于學(xué)生對(duì)于抽象符號(hào)或者概念所代表事物的還原，為此教師應(yīng)該在教學(xué)過程中盡可能多的提供適當(dāng)?shù)乃季S材料。

四.高階思維旨向的高中語文閱讀培養(yǎng)模式研究

經(jīng)過對(duì)思維結(jié)構(gòu)和語文閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的分析，綜合高階思維旨向的高中語文閱讀提升途徑，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出高階思維旨向的高中語文閱讀培養(yǎng)模式，該模式將對(duì)學(xué)生高階思維的養(yǎng)成起到巨大的推進(jìn)作用。

按照何克抗教授的“模式為實(shí)踐操作過程的理論再現(xiàn)”觀點(diǎn)，[7]本研究的模式主要包括學(xué)習(xí)者特征分析、思維目標(biāo)調(diào)整、思維材料組織、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、認(rèn)知策略引導(dǎo)、非智力因素干預(yù)和思維品質(zhì)檢測(cè)七個(gè)部分。

學(xué)習(xí)者特征分析。主要是對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和諸如學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒等學(xué)習(xí)者的非認(rèn)知能力進(jìn)行分析，為思維材料組織等后續(xù)環(huán)節(jié)做好準(zhǔn)備。

告知（調(diào)整）思維目標(biāo)。根據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，結(jié)合對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)者特征的分析結(jié)果，提出適合學(xué)生本人的思維目標(biāo)，即確定通過本課閱讀的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠達(dá)到什么樣的思維預(yù)期結(jié)果。此外，還需教會(huì)學(xué)生根據(jù)自身情況及時(shí)調(diào)整自己的思維目標(biāo)。

思維材料組織。根據(jù)給定的教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)、量身定制的思維目標(biāo)和閱讀材料，教師要將材料中涉及的抽象的概念、語句、描述的特定社會(huì)場(chǎng)景等不容易被學(xué)生理解和接受的內(nèi)容，進(jìn)行思維材料的再組織。思維材料的再組織主要是將上述涉及的材料通過信息技術(shù)或者其他輔助材料等手段或者途徑進(jìn)行思維過程的輔助加工。

學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。閱讀學(xué)習(xí)的發(fā)生通常是以現(xiàn)世的狀態(tài)去理解往世的狀態(tài)，即閱讀的材料通常是先于閱讀的動(dòng)作發(fā)生形成的，讀者與作者通常不具有時(shí)間和空間的同步性。所以，學(xué)生只有在近乎真實(shí)的環(huán)境中才能理解當(dāng)時(shí)作者所描述的最真實(shí)的內(nèi)容和情感。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，主要是要求教師為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)與閱讀材料創(chuàng)作或者閱讀材料描述的環(huán)境相近似的環(huán)境，可以是真實(shí)的舞臺(tái)場(chǎng)景似的裝扮，也可以是虛擬現(xiàn)實(shí)或者增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等信息技術(shù)手段的渲染。

認(rèn)知策略引導(dǎo)。該階段的教師主要是通過向?qū)W生傳授閱讀信息加工處理的方法，比如修辭手法的主要作用等技巧性知識(shí)；先粗讀，再精讀等思維過程知識(shí)。在該階段除了需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀思維過程的指導(dǎo)外，教師還需要聽取學(xué)生調(diào)整思維目標(biāo)后對(duì)自身現(xiàn)階段學(xué)習(xí)情況的反饋，促使教師對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和思維材料進(jìn)行迭代式的修改完善。

非智力因素干預(yù)。學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)中存在著不容忽視的非智力因素結(jié)構(gòu)，為此在整個(gè)閱讀學(xué)習(xí)的過程中教師要注意對(duì)于學(xué)生情緒、意志、動(dòng)機(jī)等非智力因素的干預(yù)，使學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)的過程中始終保持一個(gè)積極向上的狀態(tài)。

在整個(gè)教學(xué)過程中各階段是處于一個(gè)以思維目標(biāo)為中心，思維材料組織、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、認(rèn)知策略引導(dǎo)、非智力因素干預(yù)貫穿全程并且動(dòng)態(tài)調(diào)整的一個(gè)動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。它們之間形成了一個(gè)穩(wěn)定的系統(tǒng)，從而輸出了相對(duì)穩(wěn)定的思維品質(zhì)。

在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，教師應(yīng)該對(duì)閱讀教學(xué)后學(xué)生所形成的思維品質(zhì)進(jìn)行檢測(cè)，如果沒有達(dá)到預(yù)期的思維品質(zhì)目標(biāo)，就應(yīng)該返回教學(xué)過程中再次進(jìn)行迭代調(diào)整。思維品質(zhì)的檢測(cè)可以通過讓學(xué)生口述或者文字表述讀后感的形式，甚至是采用有感情朗讀的方式進(jìn)行。

五.高階思維旨向的高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)案例

以人教版必修四《念奴嬌·赤壁懷古》為例，設(shè)計(jì)一節(jié)高階思維旨向的高中語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)案例。

學(xué)習(xí)者特征分析。高一階段的學(xué)生，求知欲強(qiáng)，思維獨(dú)創(chuàng)性佳，靈活性強(qiáng)，但深刻性與批判性尚顯薄弱，特別是遇到與自身生活體驗(yàn)相距較遠(yuǎn)的知識(shí)，會(huì)降低探究的積極性。這一階段的學(xué)生有一定詩詞學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對(duì)蘇軾也有初步的了解，但本詞作為蘇軾豪放詞的代表，其內(nèi)容與所蘊(yùn)含的情感與學(xué)生相距較遠(yuǎn)，需要教師在教學(xué)過程中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生置身詞境的引導(dǎo)。

告知（調(diào)整）思維目標(biāo)。原有思維目標(biāo)是了解宋詞豪放派的風(fēng)格，把握蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》豪放詞風(fēng)的具體表現(xiàn)，提高古詩詞閱讀鑒賞能力。調(diào)整后的思維目標(biāo)，根據(jù)不同程度學(xué)生的特點(diǎn)，指導(dǎo)他們通過朗誦全詞、自主探究、合作學(xué)習(xí)等方式賞析詞篇的語言韻味，對(duì)于思維品質(zhì)較高的學(xué)生能夠達(dá)到知人論世的程度，并汲取到蘇軾曠達(dá)樂觀的生活態(tài)度。

思維材料組織。安排學(xué)生散讀詞的上下闋，思考詞中出現(xiàn)的意象，梳理周瑜的形象，感悟本詞的豪放詞風(fēng)。為學(xué)生提供上闋出現(xiàn)“大江、亂石、天空、驚濤、千堆雪”等意象的視頻，和出現(xiàn)相似意象的其他古詩詞，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本和視頻感悟意境；篩選資料，為學(xué)生推送有關(guān)周瑜人生經(jīng)歷的文本、《三國演義》電視劇相關(guān)片段、網(wǎng)易公開課有關(guān)蘇軾的仕途經(jīng)歷、儒釋道思想的視頻，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比蘇軾與周瑜，梳理本詞中蘇軾傳遞的情感。

學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。教師利用電子白板的勾畫、拖拽、資料包存儲(chǔ)、批注、顯隱等功能，完成課前相關(guān)資料推送、課上學(xué)生自主探究、分組合作等成果展示及視頻播放任務(wù)，幫助學(xué)生構(gòu)建近乎真實(shí)的思維環(huán)境；利用360WIFI快傳，實(shí)時(shí)勾畫、跨屏瀏覽，及時(shí)交流小組討論結(jié)果，營(yíng)造踴躍積極的課堂氣氛；利用思維導(dǎo)圖APP，構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)框架，賦予思維最大的靈活性，訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性和深刻性；利用作業(yè)盒子APP的分享交流功能，延伸課堂學(xué)習(xí)，檢測(cè)學(xué)生思維品質(zhì)訓(xùn)練成果。

認(rèn)知策略引導(dǎo)。在學(xué)習(xí)過程中，師生多次利用電子白板共同總結(jié)詞中意象，讓學(xué)生思考意象的組合傳遞出怎樣的意境，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出蘇軾塑造的氣勢(shì)磅礴、視野開闊、雄渾恢弘的意境，有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的思維過程。通過提問與小組發(fā)言，在與學(xué)生的交流中，幫助學(xué)生調(diào)整思維目標(biāo)，選擇適合自己思維水平的學(xué)習(xí)方式。

非智力因素干預(yù)。每組推薦一名同學(xué)配樂朗讀本詞，并通過電子白板現(xiàn)場(chǎng)投票選出最佳選手。學(xué)生自主投票，賦予每個(gè)學(xué)生以參與的使命感，端正學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，配樂朗讀讓無聲的文字變得傳神，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使課堂氣氛活躍。

思維品質(zhì)檢測(cè)。要求學(xué)生寫一篇關(guān)于《<赤壁懷古>感悟》的隨筆，檢測(cè)學(xué)生通過高階思維的訓(xùn)練，是否提升了思維的品質(zhì)，升華了情感，并能將情感訴諸筆端。

在語文教學(xué)時(shí)，教師要帶動(dòng)自己的學(xué)生喜歡閱讀，能夠通過閱讀的方式感受世界、理解世界，掌握知識(shí)和技能，并且能夠聚焦問題，深入思考，在享受閱讀的同時(shí)，感受到終身學(xué)習(xí)的樂趣。教師要通過學(xué)習(xí)者特征分析、告知（調(diào)整）思維目標(biāo)、思維材料組織、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、認(rèn)知策略引導(dǎo)、非智力因素干預(yù)、思維品質(zhì)檢測(cè)的教學(xué)過程，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，從而提升學(xué)生的高階思維水平，使學(xué)生具備適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的核心素養(yǎng)和能力品格。

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