○ 魏健敏

(呼和浩特市第十四中學(xué),內(nèi)蒙古 呼和浩特 010010)

高中文言文教學(xué)涉及大量的文言知識,學(xué)生在剛剛接觸文言文學(xué)習(xí)時往往會感到無從下手,苦不堪言?！墩撜Z為政》“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆”[1],這句名言對于當(dāng)今文言文教學(xué)仍具有重要的指導(dǎo)意義。在缺乏思維參與的學(xué)習(xí)活動中,學(xué)生不是知識的主動發(fā)現(xiàn)者、探索者、研究者、應(yīng)用者,而是知識的被動接收者,學(xué)生對文言文難以產(chǎn)生興趣,也就難以體會中華傳統(tǒng)文化的精髓。因此,語文教師在文言文教學(xué)中轉(zhuǎn)變觀念至關(guān)重要。

一、高中文言文教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思維能力的重要性

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)中明確指出:“思維能力發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中,通過語言運(yùn)用,獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展,促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”[2]

語文學(xué)科核心素養(yǎng)明確把“思維發(fā)展與提升”列入培養(yǎng)目標(biāo)。人的思維包括理解力、分析力、比較力、概括力、推理力、論證力等能力,它是整個智慧的核心。而文言文是千百年來流傳下來的古人智慧的結(jié)晶,多數(shù)篇目以思想性見長,對學(xué)生思維能力的養(yǎng)成具有重要價值。

2019年《中國高考評價體系》對學(xué)生思維能力的發(fā)展與提升也做出了相應(yīng)的要求,“一核四層四翼”決定了高考改革的基本方向,在“關(guān)鍵能力”這一部分對學(xué)生獨(dú)立思考的能力和創(chuàng)造性提出了較高的要求。對此,教師需要意識到高中文言文的教學(xué)能夠作為學(xué)生思維能力培養(yǎng)的平臺,讓學(xué)生在“學(xué)思結(jié)合”的方式下,強(qiáng)化智力內(nèi)核,激活創(chuàng)造源泉。通過語言和文字的構(gòu)建,發(fā)展和提升學(xué)生的思維能力,切實落實核心素養(yǎng)所提出的要求。

二、高中文言文教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思維能力的現(xiàn)狀及其原因

(一)部分教師的觀念和教法不能滿足當(dāng)下學(xué)生思維能力培養(yǎng)的需求

高中文言文教學(xué)在新時期語文的“三新”背景下,不少教師都積極主動地轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,但是受高考“指揮棒”的影響,也有部分教師在教學(xué)中往往扮演著課堂的主角,過多關(guān)注字詞句釋義,以串講的形式將重點字詞進(jìn)行歸類,未能結(jié)合古典名篇的情境,難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。究其因,還是忽視了學(xué)生思維素養(yǎng)的發(fā)展和提升這一環(huán)節(jié)。

從“雙線組元”整體來看,一些教師在教學(xué)時不能平衡“雙線”中的“人文主題”和“語文要素”;從“雙線組元”內(nèi)部來看,部分教師對兩條線各自的教學(xué)要求理解較片面,導(dǎo)致不能有效利用“統(tǒng)編版”教材在教材結(jié)構(gòu)上的創(chuàng)新,最終不能有效提升學(xué)生文言文閱讀能力?！把浴眲儆凇拔摹?往往偏重“語文要素”,碎片化的文言知識使學(xué)生在學(xué)習(xí)時感到生澀無趣,不能滿足當(dāng)下學(xué)生思維能力培養(yǎng)的需求。

(二)文言文自身獨(dú)有的特性和外界因素帶來的教學(xué)難度

文言文一直以來都是讓學(xué)生和老師感到“頭疼”的文體。由于文言文距離我們年代久遠(yuǎn),文言文的語法體系、字詞釋義等也與現(xiàn)代漢語有所不同。高中生雖然在小學(xué)和初中也接觸學(xué)習(xí)過一些文言文,但升入高中,文言文的難度和篇目都有所增加,試卷涉及的文言文考查內(nèi)容的難度也逐漸加大?！敖y(tǒng)編版”高中語文教材文言文篇目占比增多,文言文涉及諸多傳統(tǒng)文化,學(xué)生相關(guān)歷史地理等知識的缺失,尤其對于理科生來說,這方面的漏洞是較大的,文言文教與學(xué)的時間相對不足。

當(dāng)下,很多的快餐文學(xué)充斥著學(xué)生的閱讀世界,那些歷久彌新的典籍大多處于無人問津的狀態(tài)?！皶x百遍,其義自見”,多誦讀、多體會,理解能力自然就會逐漸提升。如今大多數(shù)學(xué)生盡可能地不張嘴,只是默學(xué)文章,這對文言文的學(xué)習(xí)是極為不利的。

另外,學(xué)習(xí)的適應(yīng)性上還存在很大的差異。部分學(xué)生缺乏正確的學(xué)習(xí)方法。心理學(xué)識記原理強(qiáng)調(diào)人們在學(xué)習(xí)中需要將看、讀、聽、寫有效結(jié)合,很多學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)時只會機(jī)械地記憶背誦教師講解的內(nèi)容,就題論題,缺少對所學(xué)知識的思考探究、應(yīng)用遷移的意識,難以達(dá)到舉一反三的學(xué)習(xí)效果,導(dǎo)致學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)成效并不理想。

三、高中文言文教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思維能力的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派,而是一種思潮。其代表人物為瑞士心理學(xué)家皮亞杰,他首次提出“建構(gòu)主義”這一概念。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的。當(dāng)新的知識在環(huán)境中產(chǎn)生時,學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有知識經(jīng)驗的背景下獲取和學(xué)習(xí)新的知識并結(jié)合環(huán)境中的線索來理解知識。20 世紀(jì)90 年代以來,建構(gòu)主義傳入中國,在我國教育界產(chǎn)生很大影響,推動了教育教學(xué)的改革與實踐。建構(gòu)主義對高中文言文教學(xué)的影響主要有三個方面。

1.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性,真正的學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者的主動探索,教學(xué)不再是傳遞客觀且確定的現(xiàn)成知識,而是讓學(xué)生通過解決問題達(dá)到學(xué)習(xí)目的,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境。激發(fā)學(xué)生參與高層次的思維活動如推理、分析和鑒別等。同時,為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭椭笇?dǎo),以促進(jìn)他們對知識的理解和問題的解決。課標(biāo)規(guī)定以自主、合作、探究為主要學(xué)習(xí)方式,置學(xué)生于學(xué)習(xí)的主體地位,重視他們在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時發(fā)揮自主性和獨(dú)立性。

2.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性和情境性。知識不是脫離活動情境而抽象存在的,也不是獨(dú)立于情境的知識符號,而是存在于具體的、情境性的、可感知的活動之中。課標(biāo)規(guī)定要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群,根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,促進(jìn)學(xué)生參與其中。教師通過創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生在具有一定的社會文化背景的語文實踐活動中學(xué)習(xí)知識,在符合學(xué)生認(rèn)知、貼近真實社會的學(xué)習(xí)任務(wù)中完成有意義的學(xué)習(xí),重視學(xué)生的體驗感。

3.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會互動性,認(rèn)為良好的社會互動可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。教師組織學(xué)生在實踐活動中通過交流溝通、分享資源完成學(xué)習(xí)任務(wù)。除了組織學(xué)生之間互動,教師也可以帶著自己豐富的知識經(jīng)驗與學(xué)生互動,引導(dǎo)學(xué)生深入交流與思考,幫助學(xué)生完成知識的建構(gòu)。

四、高中文言文教學(xué)中發(fā)展和提升學(xué)生思維能力的策略

新課程改革的核心在于使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考,這就是要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力,培養(yǎng)學(xué)生掌握獨(dú)立獲取知識的方法,即掌握有效的學(xué)習(xí)策略。這不僅成為推進(jìn)新課程改革、落實素質(zhì)教育的焦點,而且成為世界教育關(guān)注的熱點。鑒于建構(gòu)主義對高中文言文教學(xué)的影響,探究發(fā)展和提升學(xué)生思維能力的高中文言文教學(xué)策略如下。

(一)精選切入點設(shè)疑,提升學(xué)生的思維品質(zhì)

高中語文老師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生由過去對基礎(chǔ)知識的掌握轉(zhuǎn)變到對課文深入、細(xì)致的閱讀分析上來,對高中語文的教學(xué)應(yīng)多用一些分析、討論、比較、推理和鑒別的方法。精選切入點設(shè)疑,可謂“一石激起千層浪”。

1.以題目為切入點設(shè)疑。文題如眼,縱觀教材中所選文言文的題目都值得推敲。例如,荀況的《勸學(xué)》是《荀子》的開卷之作,題目為“勸學(xué)”,那么荀子是側(cè)重“勸”呢,還是側(cè)重“學(xué)”呢?不妨讓學(xué)生帶著這個疑問,去主動梳理文意、去找依據(jù)、去分析、去思考。有時設(shè)疑比解疑更重要,一個精彩的問題會激發(fā)學(xué)生的探究欲,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個利于自主、合作、探究的情境。

我們還可以把對題目的質(zhì)疑,放到弄懂文意之后。例如學(xué)習(xí)歐陽修的《伶官傳序》時,全文以莊宗“得天下”和“失天下”為論據(jù),來論證“盛衰之理,雖曰天命,豈非人事哉”!這一中心論點,題目為“伶官傳序”,同學(xué)們會認(rèn)為題目和內(nèi)容是兩張皮,為什么全文敘莊宗而非敘伶官?在這個找尋答案的過程中,學(xué)生有了自己的閱讀體驗。其實,這是歐陽修為《新五代史·伶官傳》寫的一篇序,是一篇史論,緊扣“盛衰”,借以告誡當(dāng)時北宋統(tǒng)治者要吸取歷史教訓(xùn),不要重蹈后唐莊宗寵伶亡國的覆轍。原來是醉翁之意不在伶,在乎寵伶之君,即后唐莊宗,也讓學(xué)生深切地領(lǐng)悟到文題與內(nèi)容間的邏輯關(guān)系。

2.以疑難句為切入點設(shè)疑。選入教材的文言文都有它該擔(dān)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)指向,教師提前“預(yù)判到學(xué)生理解可能存在的難點,設(shè)置符合學(xué)生認(rèn)知水平和接受能力的課堂提問”[3],以疑難句為切入點設(shè)疑。例如學(xué)習(xí)《庖丁解牛》時,庖丁自述自己長達(dá)19年成長為名庖的經(jīng)歷后,為什么文惠君說“得養(yǎng)生焉”?“解?！迸c“養(yǎng)生”有怎樣的關(guān)聯(lián)?這恰恰是文章的難點,也是莊子闡述的處世哲學(xué)。原來“養(yǎng)生”指的是人在社會上如何很好地立足,莊子擅長化抽象為想象地說理,淺入深出。學(xué)生需反復(fù)誦讀文本,結(jié)合自己立足于社會的成長體驗。教師還可以提供能領(lǐng)悟莊子養(yǎng)生思想的小語段,為學(xué)生的探究思考搭建支架。

柳宗元明確指出那種“不知耕農(nóng)之勤苦,物役之艱難”[4]而“專弄文墨”[4]的人,在文學(xué)上絕不會有什么成就。柳宗元在被貶官其間毅然將目光投向社會的下層,為一系列小人物寫傳記,《捕蛇者說》中蔣氏、《梓人傳》中的楊木匠、《童區(qū)寄傳》中的兒童區(qū)寄,都讓我們感受到作者對現(xiàn)實社會的一種關(guān)照,對改造社會、促進(jìn)社會進(jìn)步的一種責(zé)任感和使命感。我們在學(xué)習(xí)柳宗元的《種樹郭橐駝傳》時,怎樣讀懂柳宗元筆下的郭橐駝這個小人物呢?可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文末“傳其事以為官戒”這句[5],“以為”是古今異義詞,把它作為官戒,顯然是本文的寫作目的。以疑難句為切入點,緊扣“其”“事”“官戒”,讓學(xué)生找相關(guān)的段落?！捌洹睘閭髦鞴荫?為第一二段;“事”指的是與他植者不同的種樹經(jīng),為第三段;“官戒”為第四五段。理清文章脈絡(luò),接著一步步完成學(xué)習(xí)任務(wù),可以整理“其”的個人檔案或基本信息并指出相關(guān)句子的寫法。以列表格的形式梳理、概括郭橐駝的自述,并指出其論證手法。文中哪一個字是郭橐駝對“長人者”的總體評價,為什么?由“養(yǎng)樹”想到“養(yǎng)人”,二者有哪些相似之處?這樣就可以“潤物細(xì)無聲”地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本,研讀、感悟字里行間蘊(yùn)含著的思想和情感。

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》,晉師撤離,晉文公最后以“不仁”“不知” “不武”三條理由退兵,抓住這個疑難句可以問學(xué)生:你怎么看待晉文公的退兵理由?鼓勵小組討論,大膽發(fā)表自己的看法。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會互動性,認(rèn)為良好的社會性互動可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。有的同學(xué)認(rèn)為“不仁”是一個冠冕堂皇的借口,真講仁義,就不會發(fā)兵攻鄭?！爸辈攀菍嵸|(zhì),是對現(xiàn)實情況的客觀分析,是對動武后果的冷靜判斷?！耙詠y易整”勝負(fù)之?dāng)?shù)難以預(yù)料。晉的退兵,說到底是一個“利“字。

當(dāng)然,設(shè)疑的切入點是靈活的,除了從題目和疑難句切入,還可以從文章結(jié)構(gòu)、寫法、思想情感等切入。比如范曄的《張衡傳》是人物傳記,介紹人物以時間為經(jīng),以事跡為緯。介紹了張衡文學(xué)、科學(xué)、政治三方面的才能和成就。其中,以科學(xué)方面的才能和成就作為重點,詳寫。那么作為史學(xué)家的范曄寫張衡的其他筆墨有存在的價值嗎?這也是文章寫法上的特色,也是閱讀上回避不開的難點。仔細(xì)研讀,就會發(fā)現(xiàn),這些看似無關(guān)緊要的筆墨,實則為張衡為何有如此才華這一問題提供了佐證。張衡“少善屬文”“游于三輔”“入京師,觀太學(xué)”“遂通五經(jīng),貫六藝”[5],表明其天資聰明,勤奮好學(xué);“無驕尚之情”“常從容淡靜,不好交接俗人”“舉孝廉不行”“連辟公府不就”“累召不應(yīng)”“衡不慕當(dāng)世”[5],表明其謙遜持重,鄙視名利;“精思傅會,十年乃成”“尤致思于……”“研核陰陽,妙盡……”“言甚詳明”[5],表明其執(zhí)著專一,治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)。這三點理由不就是張衡有如此才華的原因嗎?

(二)運(yùn)用思維導(dǎo)圖,培養(yǎng)學(xué)生的思維

語文學(xué)習(xí)中的思維導(dǎo)圖就是抽象的文本用直觀形象的圖像表達(dá)出來,有效地激發(fā)學(xué)生的思考和探究。英國心理學(xué)家托尼·巴贊在《思維導(dǎo)圖》一書中指出:“思維導(dǎo)圖是放射性的思維表達(dá),因此也是人類思維的自然功能。是一種非常有用的圖形技術(shù),是打開大腦潛力的萬用鑰匙。思維導(dǎo)圖可以用于生活的各個方面,其改進(jìn)后的學(xué)習(xí)能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現(xiàn)?！盵6]

課前導(dǎo)入、課中設(shè)問、課后作業(yè)都可以有效運(yùn)用思維導(dǎo)圖,激發(fā)學(xué)生的思考,促進(jìn)深度學(xué)習(xí),幫助學(xué)生理清句與句之間的思維脈絡(luò)。比如在學(xué)習(xí)蘇洵的《六國論》時,第一段共五句話,可以讓學(xué)生用箭頭標(biāo)出這五句話之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。學(xué)生積極思考,討論熱烈,感受蘇洵史論文的哲理美。第一句開門見山提出本文中心論點“六國破滅,非兵不利,戰(zhàn)不善,弊在賂秦”[5],第五句“故曰:弊在賂秦也”[5],總結(jié)并回扣首句。第四句“蓋失強(qiáng)援,不能獨(dú)完”解釋第三句的“不賂者以賂者喪”[5],第四句與第三句構(gòu)成因果關(guān)系。第二句“賂秦而力虧,破滅之道也”[5]與第三四句構(gòu)成并列關(guān)系。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖,可以幫助學(xué)生理清段落間的思維脈絡(luò)。學(xué)習(xí)西漢賈誼的《過秦論》,結(jié)尾句“仁義不施而攻守之勢異也”[5]是對秦王朝所犯過失的總結(jié),因秦王朝“仁義不施”而導(dǎo)致亡國。為何這句是卒章顯志、畫龍點睛之筆,不妨讓學(xué)生結(jié)合全文加以分析段落間的關(guān)系,““攻”“守”的不同形勢在課文中的具體表現(xiàn)是什么?通過通讀全文,理解各段的文意,畫出詳細(xì)的思維導(dǎo)圖。在這一任務(wù)的驅(qū)動下,學(xué)生在“言”的基礎(chǔ)上,又加深了對“文”的把握,“攻之勢”體現(xiàn)在第一到第三段,秦國從崛起到強(qiáng)大再到鼎盛時期。“守之勢”體現(xiàn)在第三四段,由秦始皇統(tǒng)一天下到最終覆滅。將對應(yīng)的典型句有選擇地寫入思維導(dǎo)圖,對文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)也有了細(xì)致的分析,對古代政論文的寫法也有了規(guī)律性的認(rèn)識和了解,體現(xiàn)了教材是個例子,教一篇是為了多篇的教學(xué)理念。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖,訓(xùn)練學(xué)生從文中篩選信息的能力,篩選信息就是一個思維的過程。比如篩選燭之武對秦晉鄭三國進(jìn)行分析的語句,目的何在?是怎樣一步步地瓦解秦晉聯(lián)盟的?摧毀秦晉聯(lián)盟的最后一根稻草是哪句話?第一步,“秦、晉圍鄭,鄭既知亡矣”,燭之武坦言鄭亡,避其銳氣;第二步,他指出“若亡鄭而有益于君,敢以煩執(zhí)事”,說明亡鄭只對晉有利;“鄰之厚,君之薄也”[5],他又抓住契機(jī),火上澆油,挑撥秦晉之好;第三步,他指出“若舍鄭以為東道主,行李之往來,共其乏困,君亦無所害”[5],這說明舍鄭會對秦不僅無害還有裨益;第四步,他回顧往事,用事實說話,指出晉對秦曾背信棄義,因貪失義,使秦意識到自己的危險,最終退兵。利用畫思維導(dǎo)圖,不僅引導(dǎo)學(xué)生主動弄懂了文意,過了字詞翻譯這一關(guān),還提高了學(xué)生的分析和理解能力。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖,訓(xùn)練學(xué)生整合信息的能力。整合信息就是一個思維的過程?！垛叶〗馀！窞槲覀兇蜷_了一扇了解莊子思想的窗。魯迅評價《莊子》“其文則汪洋辟闔,儀態(tài)萬方,晚周諸子之作,莫能先也”[7]。意思是《莊子》一書內(nèi)容廣博深厚,縱橫開合,揮灑恣肆?！氨訇H”就是“開合”的意思,指文章的氣勢恢弘,文意馳騁自如。庖丁“解?！?9年,他是通過幾個階段達(dá)到名庖這個境界的?結(jié)合庖丁的成長階段篩選、整合信息,培養(yǎng)學(xué)生分析、歸納、概括的思維能力,發(fā)揮學(xué)生的想象力,畫出思維導(dǎo)圖,相信學(xué)生筆下的“刀” 應(yīng)各具形態(tài)。學(xué)生不難篩選出如下信息:“始解牛時,所見無非牛者”;“三年之后,未嘗見全牛也”;“方今之時,以神遇而不以目視,依乎天理,因其固然,游刃有余”[5]。透過現(xiàn)象挖掘本質(zhì),分析、歸納,這三個階段實則是得“道”(規(guī)律)的過程。表面是用刀解牛的過程,實則是從不懂規(guī)律、認(rèn)識規(guī)律再到運(yùn)用規(guī)律的過程,是庖丁從族庖到良庖再到名庖的成長過程。在庖丁的職業(yè)生涯中,一把普通的“刀”見證著他的成長,用了19年的刀“若新發(fā)于硎”,突顯庖丁在“解數(shù)千?！钡膶嵺`中,運(yùn)用“道”,堅持“以無厚入有間”的境界,便于感悟、理解道教思想的精髓。

文言文閱讀中字詞解讀固然重要,但只專注于字詞解讀而沒有推進(jìn)對文本整體內(nèi)容的理解,相當(dāng)于割裂了“文”和“言”,造成閱讀的支離破碎。所以在文言文教學(xué)中,初讀以文章的內(nèi)容脈絡(luò)為主體,推進(jìn)內(nèi)容理解的同時把“言”貫穿其中,用思維導(dǎo)圖的方式理清文章脈絡(luò),把握文章內(nèi)容?？梢?思維導(dǎo)圖作為一種發(fā)散思維的工具,它能充分地對大腦進(jìn)行開發(fā),降低閱讀的難度,促進(jìn)深度閱讀,發(fā)展創(chuàng)新思維能力,可以潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的思維習(xí)慣和思維品質(zhì)。

(三)誦讀體驗以讀促寫,提升學(xué)生的思維

葉圣陶先生曾提到“習(xí)文言,必先熟讀若干篇”[8]。在誦讀體驗中,根據(jù)自己的思考判斷,進(jìn)行停頓、斷句、語調(diào)、輕重音處理等。設(shè)置多元誦讀的方式,如范讀、領(lǐng)讀、齊讀、分角色讀、師生對讀、個人默讀、小組自讀互評等方式,學(xué)生會主動調(diào)動自己的聽覺體驗,將抽象的文字轉(zhuǎn)換成聲音,這樣會促使學(xué)生親近文本的語言,打造體驗空間。在誦讀的過程中對文章進(jìn)行多層次的體驗,挖掘文本的核心,提高閱讀效率,在不知不覺中使學(xué)生對文本的思想情感有了更加深切的體會。

誦讀可以幫助學(xué)生感悟文本的情感脈絡(luò)和聲音的節(jié)奏之美。在學(xué)習(xí)《蘭亭集序》這一篇文言文時,文中提到的“游目騁懷,信可樂”[5]是王羲之在集會中看到種種美而發(fā)出的愉悅的感嘆,之后寫道“豈不痛哉!”[5]是作者感慨人生苦短而發(fā)出的悲嘆。在讀這兩句話時,學(xué)生需結(jié)合不同的語境進(jìn)行分析體驗,讓自己真正融入文本中,真切地感受作者的內(nèi)心波動。在文言文誦讀體驗中,學(xué)生需要讀準(zhǔn)字音,讀出文章的節(jié)奏和語氣,讀出蘊(yùn)藏在字里行間的情感,讀懂文章的意蘊(yùn),加深對文言文內(nèi)容的理解與探討,才能達(dá)到自然成誦的效果。

在文言文教學(xué)中,還可以分角色朗讀,反復(fù)咀嚼人物個性化的語言,體會不同人物鮮明的性格特征。比如學(xué)習(xí)《蘇武傳》時,讓學(xué)生分角色仔細(xì)研讀衛(wèi)律和李陵對蘇武的勸降這部分內(nèi)容。感受衛(wèi)律的傲慢自大、陰險狡詐、賣主求榮。李陵和衛(wèi)律不一樣,他不是徹底的賣主求榮之人,他對漢朝還有感情,對自己叛國的行為也深感羞愧,但他意志不夠堅定,對國家不夠忠誠,以一己之私背叛漢朝而投靠匈奴,而后又后悔不已,說明這個人物的懦弱和意志的不堅定。

薛法根將真實情境分為三種:現(xiàn)實的真實、可能的真實和虛擬的真實[9]。在誦讀體驗的前提下,可以創(chuàng)設(shè)真實情境,設(shè)計能激發(fā)學(xué)生興趣的以讀促寫的練筆任務(wù)?！陡咧姓Z文統(tǒng)編教材必修(上)》第七單元選取的五篇課文都是寫景抒情的名篇,其中包括《赤壁賦》和《登泰山記》兩篇古代寫景抒情散文。在疏通文意、梳理文章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,應(yīng)重點增強(qiáng)學(xué)生的形象思維能力,把握文章情景交融與借景言理的寫法,于景物賞析中品鑒作者的情志。《赤壁賦》為文含而不露,意在言外,深沉的感情融于景物描寫之中?！兜翘┥接洝酚霉P儉省,精練雅潔,描寫景物富有特色。教師可以設(shè)計以讀促寫的練筆任務(wù):請仿照示例,從兩篇中各選精要傳神文字加以品評。將點評文字在班內(nèi)交流,并加工編輯,結(jié)集為《班級微點評》。

學(xué)生通過誦讀體驗,以讀促寫,不僅理解文章的意蘊(yùn),同時形象思維能力和邏輯思維能力也得到了鍛煉和提升。新課標(biāo)非常看重語文課程的實踐性,要求積極促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。讓學(xué)生變被動學(xué)為主動學(xué),變機(jī)械學(xué)為實踐學(xué)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性和情境性,不能把學(xué)生禁錮在書本中,要鼓勵學(xué)生在真實情境的體驗中,促進(jìn)情感、態(tài)度和價值觀的綜合發(fā)展。

教師要做好助教、領(lǐng)教的角色,充分調(diào)動學(xué)生的主體意識。趣是前提,效是目標(biāo),引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)多姿多彩的文言文世界,通過精選切入點、思維導(dǎo)圖、誦讀體驗和以讀促寫的方法,訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì),品出文言文獨(dú)有的精彩。