張 巍,吳希斌

(1.沈陽醫(yī)學(xué)院外語教學(xué)部;2.沈陽師范大學(xué)文學(xué)院,遼寧 沈陽 110034)

2018年教育部頒布了《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范(試行)》(教外〔2018〕50號(hào))[1],該文件關(guān)于來華留學(xué)生教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)描述由“學(xué)科專業(yè)水平”“對中國的認(rèn)識(shí)和理解”“語言能力”“跨文化和全球勝任力”四部分組成,其中“語言能力”部分的相關(guān)描述包括具備使用中文從事本專業(yè)相關(guān)工作的能力。同時(shí),《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃(2020—2023年)》(教職成〔2020〕7號(hào))[2]也指出,高等職業(yè)院校和應(yīng)用型普通本科高校要積極轉(zhuǎn)變新發(fā)展理念,推進(jìn)“中文+職業(yè)技能”項(xiàng)目,助力中國職業(yè)教育走出去,提升國際影響力。在此背景下,基于學(xué)習(xí)者特定職業(yè)發(fā)展需求的“專門用途漢語教學(xué)”問題日益受到較為廣泛的關(guān)注,如北京語言大學(xué)漢語國際教育研究院于2021年、2022年分別組織召開了兩屆“專門用途中文學(xué)術(shù)研討會(huì)”,并設(shè)置了“中文+職業(yè)技能”相關(guān)論題(涵蓋語言與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、教學(xué)資源與建設(shè)、教育教學(xué)模式等論題)和不同職業(yè)領(lǐng)域的專門用途漢語教學(xué)分論壇(如工程漢語、醫(yī)學(xué)漢語、旅游漢語等),促進(jìn)了相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜液鸵痪€教師的經(jīng)驗(yàn)分享與學(xué)術(shù)交流。

醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)無疑是專門用途漢語教學(xué)的重要組成部分,近十年來受到較多關(guān)注,代表性研究成果如梁忠寶[3],夏萌萌、貢獻(xiàn)[4],彭湃[5],陸羽然、張曦[6],肖媛[7],高沛迪[8],張悅[9]等。綜觀已有研究,主要從語言本體(詞匯)特征、教學(xué)法、教學(xué)模式和測試等方面對醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)相關(guān)問題進(jìn)行探討,極少對學(xué)習(xí)者口語交際問題進(jìn)行專門探索。

關(guān)于專門用途語言教學(xué)的基本特征內(nèi)涵,張黎指出必須以培養(yǎng)交際能力為核心[10]。吳中偉也指出,專門用途語言教學(xué)是交際行為導(dǎo)向的,而不是語言知識(shí)導(dǎo)向的[11]。2020年教育部中外語言交流合作中心發(fā)布了《醫(yī)學(xué)漢語水平考試(MCT)大綱》,其中“醫(yī)學(xué)漢語總體能力描述”部分對各等級(jí)的能力描述均涉及“能夠就病情進(jìn)行交流與溝通”“醫(yī)學(xué)漢語口頭表達(dá)能力”部分則進(jìn)一步描述為“能夠在醫(yī)院日常交際場景中就醫(yī)學(xué)相關(guān)話題進(jìn)行交流與溝通”[12]。鑒于此,本文嘗試在“中文+職業(yè)技能”視角下探討學(xué)習(xí)者醫(yī)學(xué)漢語口語交際過程中產(chǎn)出語篇的相關(guān)問題,進(jìn)而為教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)提供相關(guān)依據(jù)和參考。

1 研究設(shè)計(jì)

本文以S醫(yī)學(xué)院16名(6女10男)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)來華MBBS留學(xué)生為研究對象,以典型醫(yī)療場景看圖說話任務(wù)為驅(qū)動(dòng),通過微信語音提交作業(yè)的方式共收集口頭產(chǎn)出會(huì)話片段21個(gè),轉(zhuǎn)寫文字語料共約5 000字。16名學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)漢語課程前均已在本校完成540學(xué)時(shí)的通用漢語課程的學(xué)習(xí),漢語水平達(dá)到HSK4級(jí)。本校醫(yī)學(xué)漢語課程共設(shè)置三個(gè)學(xué)期144學(xué)時(shí),本研究實(shí)施期間為該課程的第一學(xué)期?？谡Z產(chǎn)出任務(wù)源于教材《醫(yī)學(xué)漢語實(shí)習(xí)篇1(第2版)》課后作業(yè),具體要求如下。

產(chǎn)出任務(wù):①實(shí)習(xí)生給患者做肺部聽診,并詢問患者情況(見圖1);②實(shí)習(xí)生查看患者手指,發(fā)現(xiàn)手指又肥又大,和患者問答(見圖2);③實(shí)習(xí)生向指導(dǎo)醫(yī)生匯報(bào)情況(見圖3)。

圖1 實(shí)習(xí)生給患者做肺部聽診,并詢問患者情況

圖2 實(shí)習(xí)生查看患者手指,發(fā)現(xiàn)手指又肥又大,和患者問答

圖3 實(shí)習(xí)生向指導(dǎo)醫(yī)生匯報(bào)情況

參考詞匯:聽診,濕啰音,排過痰,暫時(shí)消失,指頭又肥又大,杵狀指,確診,典型,支氣管擴(kuò)張,病例基于上述條件,本研究試結(jié)合產(chǎn)出任務(wù)、學(xué)習(xí)者產(chǎn)出實(shí)際表現(xiàn),從產(chǎn)出策略及師生反饋指導(dǎo)、生生互評等角度對學(xué)習(xí)者口語交際的特點(diǎn)、問題和解決路徑問題進(jìn)行討論。

2 學(xué)習(xí)者口語交際能力表現(xiàn)及分析

關(guān)于二語學(xué)習(xí)者口語能力的評價(jià)描述,一般主要聚焦在口語產(chǎn)出的準(zhǔn)確度、流利度、復(fù)雜度等語言層面的測量上,漢語二語研究者也多參照這一評價(jià)體系進(jìn)行相關(guān)探討并得出一些結(jié)論。但只關(guān)注產(chǎn)出語言本身是不夠的,還應(yīng)該擴(kuò)展至交際行為層面。截至目前,很少有研究從交際行為視角關(guān)注漢語二語學(xué)習(xí)者口語能力問題的。正如前文引述吳中偉[11]所指出的,專門用途語言教學(xué)是交際行為導(dǎo)向,而不是語言知識(shí)導(dǎo)向。那么,我們該如何分析和評價(jià)學(xué)習(xí)者在專門用途漢語學(xué)習(xí)過程中的口語交際行為并評價(jià)相關(guān)能力呢?陸羽然、張曦[6]認(rèn)為,在醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)中,對學(xué)習(xí)者口頭交際表現(xiàn)可從專業(yè)用語表達(dá)熟練度、操作技能專業(yè)度和醫(yī)患溝通順暢度三個(gè)角度進(jìn)行評分。本文嘗試在此基礎(chǔ)上將評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步改良為專業(yè)用語表達(dá)準(zhǔn)確度、臨床操作完整度和醫(yī)患溝通順暢度三個(gè)維度,并以此評價(jià)框架對相關(guān)語料進(jìn)行描述和分析。

2.1 專業(yè)用語表達(dá)準(zhǔn)確度

在一般的二語口語測量指標(biāo)中,“準(zhǔn)確度”與正確性等同,常常以目的語系統(tǒng)為參照系,涉及語音、詞匯、句法等層面,但并非對二語學(xué)習(xí)者的絕對要求,特別是處于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者,其在口語產(chǎn)出過程中會(huì)使用不同的交際策略,即使準(zhǔn)確度不足,只要不影響其達(dá)到交際目的即可。但是我們認(rèn)為,在典型職業(yè)情境的典型任務(wù)中,專業(yè)用語表達(dá)的準(zhǔn)確度是應(yīng)該力求達(dá)標(biāo)的,如果出現(xiàn)錯(cuò)誤會(huì)影響交際質(zhì)量。本研究涉及的學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出中,其專業(yè)用語準(zhǔn)確度較高,只有個(gè)別用語不準(zhǔn)確。以任務(wù)中給定的參考詞匯為準(zhǔn),以正確產(chǎn)出率為指標(biāo),學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的準(zhǔn)確度統(tǒng)計(jì)見表1。

表1 學(xué)習(xí)者專業(yè)用語表達(dá)準(zhǔn)確度統(tǒng)計(jì)

由表1可見,學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出中專業(yè)用語的準(zhǔn)確度平均可維持在92%左右,說明學(xué)習(xí)者在交際過程中對專業(yè)用語的提取和運(yùn)用幾乎不存在太大的困難,當(dāng)存在困難時(shí),學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用相關(guān)交際策略進(jìn)行補(bǔ)償,當(dāng)然,補(bǔ)償?shù)慕Y(jié)果是非準(zhǔn)確產(chǎn)出,影響了交際質(zhì)量和效果。

2.2 臨床操作完整度

《來華留學(xué)生高等教育質(zhì)量規(guī)范(試行)》將留學(xué)生漢語語言能力描述為“具備使用中文從事本專業(yè)相關(guān)工作的能力”,同理,醫(yī)學(xué)漢語課程的一個(gè)重要目標(biāo)即是培養(yǎng)學(xué)生使用漢語進(jìn)行臨床操作的能力。這里的臨床操作主要指醫(yī)生為幫助患者確診和制定治療方案而進(jìn)行的“問診-體格檢查-輔助檢查”這一基本臨床流程,如何做到問診細(xì)致、查體全面、輔助檢查選擇準(zhǔn)確是一門學(xué)問,也是一名臨床醫(yī)生的基本功。鑒于此,本文討論的臨床操作完整度主要指口語交際行為要完成問診、體格檢查和輔助檢查的完整流程及每個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)部的一般操作程序。

與專業(yè)用語表達(dá)準(zhǔn)確度相比,學(xué)習(xí)者口語交際過程中表現(xiàn)出的臨床操作完整度總體看一般。多數(shù)學(xué)習(xí)者的會(huì)話話輪只是基于參考詞匯構(gòu)建,并非基于臨床流程,這導(dǎo)致會(huì)話雖然在語言層面指標(biāo)上尚可過關(guān),但就臨床操作而言卻遺漏了必要的環(huán)節(jié),或者信息交換不充分,甚至出現(xiàn)錯(cuò)誤操作,下面試舉兩例進(jìn)行說明。

會(huì)話示例1:

①醫(yī)生:你今天怎么樣?你怎么了?

②患者:我有胸痛。

③醫(yī)生:好的,我會(huì)聽診你的肺部,以幫助我了解你是否有任何異常。

④患者:好的。

⑤醫(yī)生:我發(fā)現(xiàn)你的手指也腫了,這是什么時(shí)候發(fā)生的?

⑥患者:我不知道。

⑦醫(yī)生:好的,謝謝你的,你的時(shí)間,再見。

會(huì)話示例2:

①實(shí)習(xí)生:你好,我叫YD醫(yī)生,我是實(shí)習(xí)生,我想給你做肺部聽診,檢查你的身體。

②患者:好的。

③實(shí)習(xí)生:吸氣(患者做動(dòng)作),呼氣(患者做動(dòng)作)

④實(shí)習(xí)生:讓我看你的手。

在上引“會(huì)話示例1”中,話輪③表明醫(yī)生要對患者進(jìn)行肺部聽診,但在后續(xù)話輪中并沒有聽診結(jié)果的反饋表述,話輪⑤對患者手指異常的現(xiàn)象也同樣沒有進(jìn)一步的解釋說明;在“會(huì)話示例2”中,話輪③進(jìn)行的查體并非針對支氣管擴(kuò)張患者應(yīng)有的檢查操作,而應(yīng)是針對哮喘患者的,話輪④也只是簡單看患者的手,并沒有檢查結(jié)果的說明。這些會(huì)話過程反映出的對患者問診和查體的程序都是不完整的,甚至出現(xiàn)了錯(cuò)誤操作,這樣的醫(yī)患會(huì)話難以保證充分獲得相關(guān)信息,也在很大程度上影響了臨床操作的完整度,不利于正確診療。

在醫(yī)患交際過程中,除了上述兩個(gè)體現(xiàn)醫(yī)生專業(yè)素養(yǎng)的評價(jià)指標(biāo)外,還有一個(gè)重要的維度,即醫(yī)患溝通過程中的順暢度問題。

2.3 醫(yī)患溝通順暢度

這里討論的順暢度主要包括兩個(gè)層面:一是會(huì)話語篇層面的連貫度,二是醫(yī)患溝通過程中所體現(xiàn)出的價(jià)值觀即人文關(guān)懷。從會(huì)話語篇連貫度方面看,我們主要關(guān)注學(xué)習(xí)者產(chǎn)出會(huì)話的微觀交際功能,即每句話的交際作用和話輪內(nèi)部相鄰對之間的語義連貫;價(jià)值觀方面,我們主要關(guān)注會(huì)話過程中醫(yī)生對患者進(jìn)行的人文關(guān)懷,因?yàn)獒t(yī)生對患者進(jìn)行人文關(guān)懷的意識(shí)和能力是醫(yī)學(xué)生職業(yè)能力的一個(gè)重要組成部分,也是確保醫(yī)患溝通順暢、甚至是臨床醫(yī)療的一個(gè)重要組成部分。

首先,從微觀交際功能看,根據(jù)楊靖軒[13],醫(yī)學(xué)漢語的話語功能項(xiàng)目主要包括信息報(bào)告、信息詢問、社會(huì)交往、意見要求、情感態(tài)度等。我們這里根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)要求和學(xué)習(xí)者實(shí)際產(chǎn)出情況做一分析,主要包括功能項(xiàng)目分布情況和話輪內(nèi)部語義連貫情況,具體見表2。

表2 學(xué)習(xí)者口頭交際功能項(xiàng)目分布及話輪內(nèi)部語義連貫情況統(tǒng)計(jì)(%)

由表2可見,在學(xué)習(xí)者口頭產(chǎn)出語篇中,其話輪連貫度總體較高,五個(gè)項(xiàng)目類型的平均連貫度為94.6%,不連貫度僅為5.4%。其中,“社會(huì)交往”和“情感態(tài)度”兩個(gè)項(xiàng)目的連貫度均為100.0%,在文本中主要表現(xiàn)為醫(yī)患之間或?qū)嵙?xí)生和指導(dǎo)醫(yī)生之間的問候語,這類交際訓(xùn)練其實(shí)在基礎(chǔ)通用漢語階段已經(jīng)解決了。相對而言,連貫度較差的是醫(yī)患溝通過程中尤為重要的“信息報(bào)告”和“意見要求”兩個(gè)功能項(xiàng)目,舉例如下。

會(huì)話示例3:

①患者:我排過痰多了。

②實(shí)習(xí)生:好的,休息吧。

會(huì)話示例4:

①實(shí)習(xí)生:讓我看你的手。

②患者:謝謝!

(實(shí)習(xí)生查看患者手指)

③實(shí)習(xí)生:我已經(jīng)完成了,休息吧。

在上引“會(huì)話示例3”中,當(dāng)患者報(bào)告自己的信息“排過痰”后,實(shí)習(xí)生并沒有就患者的情況給出進(jìn)一步的解釋說明,而是告知患者休息;在“會(huì)話示例4”中也存在同樣的問題,實(shí)習(xí)生查看過患者手指后也沒有給出相關(guān)解釋說明。兩例會(huì)話的話輪都存在不連貫的問題,這種不連貫不僅違背了會(huì)話的基本原則,也影響了前述的臨床操作完整度,是需要給以指導(dǎo)和糾正的。

雖然會(huì)話的總體連貫度較高,但已有的會(huì)話過程卻極少體現(xiàn)出醫(yī)患溝通過程中的人文關(guān)懷,只是完成了基本的臨床問答。表2中的“社會(huì)交往”項(xiàng)目具體表現(xiàn)為簡單的問候語而已,沒有醫(yī)生對患者除病情外的關(guān)心,即便是關(guān)于病情本身的交流也還處于模仿為主的階段,即使當(dāng)患者報(bào)告新的病情信息時(shí),作為醫(yī)生角色的學(xué)習(xí)者也時(shí)有接續(xù)不當(dāng)?shù)脑捿?并沒有產(chǎn)出對患者的耐心傾聽、幫助患者進(jìn)一步分析病情、勸慰患者情緒等彰顯人文關(guān)懷的應(yīng)有話語。

2.4 學(xué)習(xí)者產(chǎn)出策略與指導(dǎo)

本小節(jié)基于前述產(chǎn)出話語特征并結(jié)合學(xué)習(xí)者反饋和教師指導(dǎo)情況,簡要說明學(xué)習(xí)者產(chǎn)出策略和互動(dòng)指導(dǎo)的作用。

首先,學(xué)習(xí)者產(chǎn)出策略問題。根據(jù)學(xué)習(xí)者調(diào)查反饋,除4名學(xué)習(xí)者可以做到只看圖片基本完成口頭產(chǎn)出任務(wù),其他學(xué)習(xí)者均需要酌情依賴參考詞匯,或個(gè)別參照教材課文的會(huì)話模式來完成,學(xué)習(xí)者反饋表明,在口語產(chǎn)出過程中最大的困難在于專業(yè)詞匯。同時(shí),在學(xué)習(xí)者之間互評過程中,不同水平學(xué)習(xí)者對他者給出的評價(jià)角度也不同,低水平學(xué)習(xí)者重在詞匯和語法層面的評價(jià),而高水平學(xué)習(xí)者則重在交際行為層面,即看是否很好地完成了臨床操作。

其次,從產(chǎn)出指導(dǎo)情況看,教師對學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)效用主要發(fā)生在診療思維和人文關(guān)懷層面,語言層面的很少,即使有也主要在專業(yè)詞匯搭配層面。診療思維指導(dǎo)可促進(jìn)學(xué)習(xí)者將語言習(xí)得和專業(yè)思維相結(jié)合,符合專門用途語言習(xí)得規(guī)律,我們將進(jìn)一步討論。

3 結(jié)論

基于上文對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出情況的描述分析,這里我們結(jié)合相關(guān)理論做進(jìn)一步的探討:一是對學(xué)習(xí)者產(chǎn)出情況、師生指導(dǎo)反饋和生生互評情況進(jìn)行總結(jié),二是對教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者口語交際能力做一些思考和建議。

3.1 主要結(jié)論

首先,從學(xué)習(xí)者口語交際表現(xiàn)來看,其專業(yè)用語準(zhǔn)確度和醫(yī)患溝通順暢度均較好,臨床操作完整度欠佳。說明要達(dá)到理想的醫(yī)患交際效果,學(xué)習(xí)者的專業(yè)素養(yǎng)很重要。根據(jù)社會(huì)文化理論相關(guān)觀點(diǎn),言語活動(dòng)本身即一種重要思維過程,思維在言語中獲得調(diào)節(jié)、深化和發(fā)展,在語言教學(xué)中引入學(xué)科內(nèi)容可以促進(jìn)語言和思維相互調(diào)節(jié)[14],從學(xué)習(xí)者訪談反饋看,多數(shù)學(xué)習(xí)者也表明有的專業(yè)知識(shí)在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)漢語課程前并沒有相應(yīng)基礎(chǔ),所以在口語產(chǎn)出過程中難以建立完整的臨床思維,導(dǎo)致口語交際只能處于模仿階段。

其次,從微觀功能項(xiàng)目來看,在醫(yī)患交際過程中“信息詢問”和“意見要求”兩個(gè)項(xiàng)目分布最多,從其對應(yīng)的語言形式角度看則是疑問句和祈使句兩類句式應(yīng)用最多。從產(chǎn)出實(shí)際情況看,多數(shù)學(xué)習(xí)者的句式應(yīng)用比較符合語境要求,說明其社會(huì)語言能力較好,而社會(huì)語言能力即語用能力是交際能力的重要組成部分。

第三,從學(xué)習(xí)者產(chǎn)出策略看,學(xué)習(xí)者需要外部調(diào)節(jié),也會(huì)主動(dòng)利用外部資源進(jìn)行產(chǎn)出調(diào)節(jié),且調(diào)節(jié)效果較好?！罢{(diào)節(jié)”為社會(huì)文化理論重要概念,強(qiáng)調(diào)中介在認(rèn)知能力發(fā)展過程中的作用,中介物可以是物理產(chǎn)品或符號(hào)產(chǎn)品。該研究中學(xué)習(xí)者主要利用符號(hào)產(chǎn)品即參考詞匯和教材課文作為中介,當(dāng)然,作為活動(dòng)的任務(wù)本身也是一種調(diào)節(jié)資源,在后期訪談反饋中,學(xué)習(xí)者也表明,如果能結(jié)合實(shí)習(xí)實(shí)踐學(xué)習(xí)課程效果會(huì)更好。

第四,從師生指導(dǎo)和生生互評看,他人調(diào)節(jié),特別是高水平調(diào)節(jié)者在學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出過程中作用較大,高水平學(xué)習(xí)者其評價(jià)能力也相對較高。師生互動(dòng)調(diào)節(jié)主要發(fā)生在臨床思維層面,調(diào)節(jié)過程可促使學(xué)習(xí)者提升臨床操作完整度,增加人文關(guān)懷。生生互動(dòng)評價(jià)則體現(xiàn)出不同水平學(xué)習(xí)者的觀測點(diǎn)差異,低水平學(xué)習(xí)者主要關(guān)注詞匯、語法等語言本體層面問題,高水平學(xué)習(xí)者則主要關(guān)注診療思維層面問題,也體現(xiàn)出不同水平學(xué)習(xí)者的語言實(shí)際發(fā)展水平和交際能力的差異。

以上結(jié)論為我們的教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新提供了有益思考和啟示。

3.2 教學(xué)啟示

首先,要做好學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求分析。需求分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的前端分析,在專門用途語言教學(xué)中尤為重要,主要包括目標(biāo)情境、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)者信息等因素的分析,是確定教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法及評價(jià)的前提因素。就醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)需求分析而言,這里主要強(qiáng)調(diào)一點(diǎn),即教學(xué)內(nèi)容要與學(xué)習(xí)者已具備的專業(yè)知識(shí)盡量匹配,只有學(xué)習(xí)者具備一定的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ),才有利于相關(guān)漢語課程的實(shí)施,也會(huì)利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)漢語課程的過程中很好地實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容與語言技能的相互促進(jìn)發(fā)展。所以做好需求分析的一個(gè)重要內(nèi)容就是評估學(xué)習(xí)者已有專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

其次,教學(xué)宜以典型職業(yè)情境中的典型任務(wù)為基本單位。Basturkmen(2006)提出專用語教學(xué)的五個(gè)目標(biāo):揭示特定學(xué)科的語言用法、發(fā)展目標(biāo)行動(dòng)能力、教授背景知識(shí)、發(fā)展策略能力、培養(yǎng)批評意識(shí)[15]。這其中的第二個(gè)目標(biāo)“發(fā)展目標(biāo)行動(dòng)能力”即是在目標(biāo)領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的能力,也同時(shí)符合“中文+職業(yè)技能”視域下業(yè)界對人才培養(yǎng)目標(biāo)的描述,如宋繼華指出,職業(yè)中文能力習(xí)得的理論基礎(chǔ)之一即為情境學(xué)習(xí)理論[16]。因此,我們建議在教學(xué)實(shí)踐中以典型職業(yè)情境中的典型任務(wù)為基本教學(xué)單位,進(jìn)而以典型任務(wù)中必然要求出現(xiàn)的語言單位為核心進(jìn)行相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)和操練設(shè)計(jì)。只有這樣,才能使口語交際能力培養(yǎng)有的放矢。

第三,口語交際能力訓(xùn)練要分層次進(jìn)行。關(guān)于職業(yè)領(lǐng)域二語語言能力的組成,歐洲語言共同參考框架指出:“假設(shè)我們的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者具有融入某個(gè)職業(yè)領(lǐng)域的能力,在發(fā)展語言交際能力上,則重點(diǎn)學(xué)習(xí)相關(guān)領(lǐng)域的專有詞匯,還要掌握一定的社會(huì)語言學(xué)常識(shí),也許還應(yīng)該強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)員一定的精神境界,如說話語氣平和、禮貌微笑、耐心等”[17]據(jù)此,并結(jié)合前文分析的學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出現(xiàn)象,我們將醫(yī)學(xué)漢語口語交際能力也分析為三個(gè)層次:以專業(yè)用語為基礎(chǔ)的語言能力、以臨床診療達(dá)成為目標(biāo)的以言行事能力和以醫(yī)患溝通順暢為訴求、以人文關(guān)懷精神為職業(yè)素養(yǎng)和德行的社會(huì)語言學(xué)能力。因此,我們在教學(xué)實(shí)踐中也需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平科學(xué)設(shè)計(jì)好口語交際能力的培養(yǎng)目標(biāo)層次。

第四,口語交際能力訓(xùn)練與動(dòng)態(tài)評估相結(jié)合。動(dòng)態(tài)評估理論在漢語二語教學(xué)界的研究和應(yīng)用還不多見,近年有研究者[18]將互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評估應(yīng)用于漢語口語教學(xué)測試中進(jìn)行試驗(yàn),結(jié)果表明,動(dòng)態(tài)評估方法對增強(qiáng)學(xué)生滿足感和提高成績均有明顯幫助。結(jié)合本文研究,針對醫(yī)學(xué)漢語口語交際能力訓(xùn)練,在會(huì)話任務(wù)中可根據(jù)學(xué)習(xí)者水平安排差異化會(huì)話搭檔,任務(wù)訓(xùn)練后還要根據(jù)實(shí)際情況安排師生互動(dòng)式指導(dǎo)、生生互評等環(huán)節(jié)。如此,可實(shí)現(xiàn)學(xué)、評、教一體化進(jìn)程,促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提升和語言交際能力的不斷進(jìn)步。

本文涉及的研究對象和收集的語料數(shù)據(jù)均較為有限,所得結(jié)論有待進(jìn)一步驗(yàn)證,教學(xué)啟示也比較粗淺,有待在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和修正,期待日后研究能不斷完善。