余曉婕 王晨

陳鶴琴教授提出的“活教育”理念對于幼兒園活動課程具有普遍適用性，它是一套實踐與理論相結(jié)合的完整教學體系。本文把“活教育”理念融入戶外游戲活動中，根據(jù)陳鶴琴教授提出的“活教育”方法論的基本原則“做中學，做中教，做中求進步”分析整個活動，總結(jié)出“做”的前提、“做”中學習、“做”后反思這三方面教師存在的誤區(qū)，并提出相應(yīng)策略，為以后戶外游戲活動如何更好地尊重幼兒的主體性指明了方向。

一、“活教育”理念融入戶外游戲活動的必要性

意大利有瑞吉歐教育，德國有華德福教育，中國有陳鶴琴先生的“活教育”?！盎罱逃饼嫶蟮捏w系包括目的論、課程論、方法論和十七條教學原則等。

目的的契合性?！盎罱逃钡哪康氖桥囵B(yǎng)具有時代性的中國人，這樣的人需要具備五方面特征，而戶外游戲活動涵蓋了其中三方面。首先是健全的身體，培養(yǎng)幼兒健康的身體是戶外游戲活動的核心，伴隨活動的始終；其次是創(chuàng)造的能力，在活動中幼兒的思維非?；钴S，各種新奇的點子不斷迸發(fā)；最后是合作，戶外游戲的合作性特征很明顯，在合作中進行游戲。

課程的體驗性?！盎罱逃钡恼n程論中倡導讓幼兒在大自然、大社會中獲得知識和經(jīng)驗，在“三大目標”中它明確提出“大自然、大社會是知識的主要源泉”。戶外游戲活動是幼兒親近自然，在游戲中、在親身體驗中獲得知識和經(jīng)驗的渠道。

方法的主體性。游戲?qū)儆谟變?，因此游戲要回歸于本質(zhì)即尊重幼兒的主體性地位。教師與幼兒之間是平等、合作、互助的，教師應(yīng)在適當之時引導幼兒，讓幼兒自己想、自己做、自己求結(jié)果。

柯小衛(wèi)教授指出，“活教育”是具有未來適宜性的，是課程建構(gòu)的理論基礎(chǔ)，同時也是教育工作者在實踐過程中實施活動的依據(jù)。

二、課例分析——大班清明節(jié)活動“暢玩足球”

（一）“做”的前提——幼兒疑惑點即活動生長點

片段一：認識蹴鞠。老師問：“小朋友們知道足球嗎？”幼兒：“知道！”老師：“這是蹴鞠（指著圖片），足球就來源于蹴鞠，以前的人們就已經(jīng)開始玩蹴鞠了?！苯又處煄ьI(lǐng)幼兒認識蹴鞠并播放蹴鞠的玩法視頻，有花式蹴鞠玩法、漢朝競賽玩法等。教師再將準備好的蹴鞠拿了出來，邀請幼兒用多種方法玩蹴鞠，幼兒有用腳的，也有用手的，還有用膝蓋的。第二天教師舉行了足球比賽。

片段二：可以用手碰的足球。在游戲前，教師介紹了規(guī)則，老師：“我們分為兩隊，不能用手碰。”于是，熊大隊和熊二隊進行了激烈的比拼，熊大隊幼兒A把球踢了起來，熊二隊一位個子較高的幼兒B用手擋球，把足球截了下來，教師吹響口哨。老師：“足球是不能用手碰的，剛剛規(guī)則中都說過了，現(xiàn)在請熊大隊小朋友點球?！庇變築很不滿：“老師，我沒犯規(guī)！蹴鞠可以用手碰！”老師：“但是我們現(xiàn)在玩的是足球，不能用手?！庇變築：“老師，你說足球就是蹴鞠！”教師因急于組織游戲，并未回復(fù)，游戲結(jié)束后也并未回應(yīng)。

問題分析：大班幼兒的邏輯思維能力得到初步的發(fā)展，有更多的自主意識行為，對于認可的規(guī)則會很好地執(zhí)行。但在片段二中，幼兒B已經(jīng)產(chǎn)生了認知沖突，他認為足球就是蹴鞠，蹴鞠的規(guī)則就是足球的規(guī)則，因此犯規(guī)了。在片段一的集體教學中，教師為了介紹傳統(tǒng)文化，只對蹴鞠進行介紹，在玩法中未阻止幼兒用手接觸蹴鞠的行為。問題出現(xiàn)后，教師無論在游戲中還是在游戲后，都沒有對此問題進行解答。

應(yīng)對策略：陳鶴琴先生教學過程的前兩個步驟是實驗觀察和參考閱讀。教師要從幼兒的問題出發(fā)，引導他們認識足球和蹴鞠之間的異同點，如：可以在區(qū)域活動中投放蹴鞠和足球，觀察其外觀、輕重、手感等；可以形成表格，以畫圖的記錄方法采訪親人、教師、社區(qū)人士等了解其玩法、規(guī)則，也可以帶領(lǐng)幼兒從參考資料或紀錄片中獲取答案。

（二）“做”中學習——幼兒自主性的充分體現(xiàn)

片段一：不聽話的足球。在足球競賽中，幼兒的足球總是踢不到門框中，或者傳球的時候沒傳到人。比賽結(jié)束后，老師：“大家玩得開心嗎？”幼兒：“開心?！崩蠋煟骸澳翘咔虻倪^程中有什么困難呢？”幼兒A：“老師，XX總是接不到球，我不想和他一個隊?！庇變築：“老師，球總是踢不進去。”老師：“其實，足球不僅可以用腳尖去踢，還可以用腳側(cè)、腳背去踢，來，大一班的小朋友們來看，（教師示范）用腳尖踢球就很快。”幼兒A：“老師我是這樣踢的。”幼兒C、幼兒D：“我們也是?！崩蠋熇^續(xù)：“用腳側(cè)踢可以控制足球盡量在自己腳下，如果隊友在旁邊，傳球的時候可以用腳側(cè)?！苯處熃榻B完后邀請幼兒進行嘗試。

問題分析：教師了解足球有不同的踢法，并且在足球競賽中也發(fā)現(xiàn)了幼兒總是用腳尖踢球的問題并嘗試解決，但教師的解決辦法有誤。第一，這種教學方式是傳統(tǒng)式的“填鴨”教學——教師講授示范，雖然示范過后讓幼兒進行嘗試，但這種嘗試偏向于技術(shù)性，無情境和競賽氛圍的渲染，重復(fù)訓練會使幼兒興趣降低，挫傷他們的積極性。第二，教師直接把技巧告訴幼兒，此結(jié)論不是幼兒直接操作得出，如果不是親身體驗中獲得的知識，幼兒很快就會遺忘或者不會熟練應(yīng)用。

應(yīng)對策略：“活教育”的方法論指出，教師在活動中不應(yīng)該直接把結(jié)果告訴幼兒，而應(yīng)讓他們自己去實驗、去思考。教師首先可以引導幼兒發(fā)現(xiàn)足球有不同的踢法。如老師：“看到小朋友都用腳尖踢球，那你們見過電視上的足球運動員還可以怎樣踢球呢？”隨后讓幼兒猜想哪種踢球方式踢得遠、踢得舒服，哪種踢球方式適合傳球，把自己的猜想記錄下來去驗證。驗證時幼兒可以一起組隊合作驗證，也可以以游戲的方式進行驗證。這不僅提高了幼兒主動學習的意識，也有利于幼兒更好地吸收內(nèi)化。

（三）“做”后總結(jié)——幼兒的二次鞏固與內(nèi)化

片段一：踢反了的足球。教師發(fā)球，這次熊大隊的幼兒占到先機，但是熊大隊的幼A把球踢到了自己隊的守門處。這一場游戲結(jié)束后，老師：“來，我們休息一下，剛才我發(fā)現(xiàn)一個問題，一定要記得自己屬于哪一隊，應(yīng)該把球踢到哪個門里，剛剛熊大隊的小朋友都搶到足球了，但是把球踢反了。大家一定注意，好嗎？”幼兒無人回應(yīng)。針對此現(xiàn)象，教師們進行了討論。老師A：“可能是有些幼兒沒聽懂規(guī)則?！崩蠋烞：“不是吧，我們的規(guī)則對于大班幼兒來說很好理解了，應(yīng)該是比賽激烈，幼兒沒搞清楚方向?！崩蠋烠：“我們應(yīng)該給他們換上隊服，這樣好區(qū)分一些?！?/p>

片段二：大總結(jié)。足球競賽結(jié)束后，教師進行了一次大總結(jié)。老師：“今天大家都很棒！在足球競賽中我們熊大隊獲得了勝利，在趣味足球的活動中我們熊二隊獲得了勝利，所以這次的足球游戲比拼一比一平局。在這場足球活動中，我們鍛煉了自己的身體，了解了踢球姿勢，而且我看有些小朋友之間合作得很好，傳球傳得很成功，現(xiàn)在呢，我們跳一個簡單的小舞蹈放松休息一下?！?/p>

問題分析：從片段一和片段二中我們可以看到，幼兒沒有任何參與。片段一中出現(xiàn)問題后，教師重申了一遍錯誤行為，對幼兒進行提醒，而后自己開展討論，反思問題出現(xiàn)的原因，找解決的辦法。片段二中教師自己籠統(tǒng)地總結(jié)了本次活動的實施成效以及學到的知識，不具有針對性，簡單結(jié)束了本次活動。兩個片段都忽視了幼兒的主體性，幼兒只是被動的執(zhí)行者和聽從者。

應(yīng)對策略：反思階段既是對本次活動的回顧、總結(jié)、提升，又是為以后活動更好地實施進行鋪墊。在片段一中，教師可以直接找那位“犯錯”的幼兒詢問行為背后的原因，而不必對其進行猜測。大班幼兒已經(jīng)具有解決問題的能力，有強烈的動手動腦欲望，教師甚至可以讓他們參與進來解決問題。在片段二中，教師可以讓幼兒總結(jié)所學知識，這樣一方面可以查驗本次活動目標達成度，另一方面幼兒自己總結(jié)也是對所學知識的二次鞏固。