胡 昆 李 斌

（長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410004）

2021年3月，新華社發(fā)布的《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》中明確提出，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型整體驅(qū)動(dòng)治理方式變革，以深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革推動(dòng)素質(zhì)教育。2020 年10 月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出完善立德樹(shù)人的評(píng)價(jià)機(jī)制，克服“五唯”痼疾，堅(jiān)持“四個(gè)評(píng)價(jià)”，利用大數(shù)據(jù)開(kāi)展學(xué)生各年級(jí)學(xué)習(xí)情況全過(guò)程縱向評(píng)價(jià)、德智體美勞全要素橫向評(píng)價(jià)。這也是中央文件首次明確提出“探索增值評(píng)價(jià)”。增值評(píng)價(jià)作為一種建立在大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上的發(fā)展性評(píng)價(jià)，在滿足高職教育內(nèi)涵式發(fā)展需求、推動(dòng)高職教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程、實(shí)現(xiàn)高職教育質(zhì)量治理現(xiàn)代化方面具有很強(qiáng)的適應(yīng)性。

順應(yīng)“教育評(píng)價(jià)革命”的到來(lái)，研究者們一方面圍繞增值評(píng)價(jià)的概念界定、組成要素、數(shù)據(jù)模型、意義功能等層面進(jìn)行理論探討，一方面圍繞增值評(píng)價(jià)在人才培養(yǎng)、課程建設(shè)等領(lǐng)域的應(yīng)用進(jìn)行實(shí)踐探索，發(fā)現(xiàn)在高職教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中引入增值評(píng)價(jià)，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，有利于學(xué)生的全面與可持續(xù)發(fā)展、職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展、區(qū)域的平衡發(fā)展[1]，有助于職業(yè)教育的類型特征的呈現(xiàn)、品牌自信的形成、教育問(wèn)責(zé)制度的建立[2]、職業(yè)院校治理水平的提升[3]。同時(shí)，我國(guó)高職教育增值評(píng)價(jià)研究也面臨增值評(píng)價(jià)內(nèi)涵不清晰、增值評(píng)價(jià)指標(biāo)太少、增值評(píng)價(jià)主體單一、增值數(shù)據(jù)搜集不完整、增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析模型單一等問(wèn)題[4]。因此，在新時(shí)代背景下，探索高職教育增值評(píng)價(jià)的內(nèi)涵特征、組成要素與實(shí)現(xiàn)路徑，對(duì)建構(gòu)能體現(xiàn)高職特色的增值評(píng)價(jià)體系極具現(xiàn)實(shí)意義。

1 高職教育增值評(píng)價(jià)的內(nèi)涵特征

美國(guó)學(xué)者科爾曼于1966 年首次提出“增值評(píng)價(jià)”，推動(dòng)了教育質(zhì)量評(píng)價(jià)從“終結(jié)性”評(píng)價(jià)向“發(fā)展性”評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。1985 年，美國(guó)學(xué)者泰勒首次明確界定增值評(píng)價(jià)為學(xué)生在整個(gè)大學(xué)就讀期間在學(xué)習(xí)上進(jìn)步或發(fā)展的“增量”[5]。至此之后，增值評(píng)價(jià)從單一的學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)龇u(píng)判延伸到了知識(shí)、能力、技能等各方面素質(zhì)在輸出量值與輸入量值對(duì)比時(shí)產(chǎn)生變化的部分。在不同價(jià)值觀的關(guān)照下，發(fā)展的增值內(nèi)涵和要素不一。當(dāng)前，我國(guó)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展對(duì)職業(yè)人才培養(yǎng)的需求正面臨由量的擴(kuò)張向質(zhì)的提升轉(zhuǎn)變，“雙高計(jì)劃”背景下的高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)已從聚焦職業(yè)技能提升向塑造獨(dú)立與完整人格轉(zhuǎn)變，教育評(píng)價(jià)理論已從第三代重視“單一價(jià)值的描述、測(cè)量與判斷”向第四代所倡導(dǎo)“多元價(jià)值的協(xié)商式建構(gòu)”轉(zhuǎn)變。順應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的形勢(shì)需要，滿足高職教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在需求，適應(yīng)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的新時(shí)代改革要求，增值評(píng)價(jià)的內(nèi)涵可界定為以人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)與個(gè)性發(fā)展為終極目標(biāo)，通過(guò)測(cè)量期的起始值與最終值的指標(biāo)增值衡量教育發(fā)展的速度與質(zhì)量，借由教育對(duì)象起始水平與結(jié)果之間差距評(píng)價(jià)教育教學(xué)效能高低的一種發(fā)展性評(píng)價(jià)，其具備以下特征:

1.1 內(nèi)涵延伸:從能力本位到全面發(fā)展

人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是評(píng)價(jià)高職教育質(zhì)量發(fā)展水平的核心?！堵殬I(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023 年）》《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》等文件出臺(tái)，要求貫徹落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，健全德技并修的育人機(jī)制，建立德智體美勞全要素的評(píng)價(jià)體系。順應(yīng)高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)從“能力本位”向“全面發(fā)展”轉(zhuǎn)變，在增值評(píng)價(jià)以質(zhì)量主體能力成績(jī)“量”的增加反映其發(fā)展速度的同時(shí)，還必須以質(zhì)量主體成長(zhǎng)“質(zhì)”的提升回應(yīng)發(fā)展的價(jià)值問(wèn)題。個(gè)體的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展是增值評(píng)價(jià)最本真的內(nèi)涵，也是高職教育效能評(píng)價(jià)的根本。從橫向?qū)用鎭?lái)看，立足于高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，建構(gòu)教育對(duì)象德智體美勞“全要素的增值評(píng)價(jià)”是高職教育增值評(píng)價(jià)變革的整體方向。

1.2 階段細(xì)分:從靜態(tài)結(jié)果論到動(dòng)態(tài)發(fā)展論

增值評(píng)價(jià)作為一種發(fā)展性評(píng)價(jià)，突破了傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)以靜態(tài)的、單一的終期結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生、教師和學(xué)校的局面，開(kāi)始動(dòng)態(tài)、細(xì)節(jié)地探測(cè)質(zhì)量主體的階段性變化與發(fā)展。首先，分析階段性增值狀況。動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)教育對(duì)象初始水平與結(jié)果水平的“增值”狀況，分階段對(duì)比增值曲線圖，評(píng)估教育對(duì)象的現(xiàn)實(shí)與潛在發(fā)展水平，以此調(diào)整下一階段的初始值和觀測(cè)周期。其次，析取階段性增值影響因素。增值評(píng)價(jià)融入了時(shí)空維度，將質(zhì)量評(píng)價(jià)放置于一個(gè)不斷被建構(gòu)的開(kāi)放性、創(chuàng)造性的數(shù)據(jù)化語(yǔ)境中，通過(guò)數(shù)據(jù)模型析取不同背景下質(zhì)量主體階段性發(fā)展增值的影響因素。最后，細(xì)分階段性增值發(fā)展區(qū)間。重視教育對(duì)象發(fā)展由“量”向“質(zhì)”轉(zhuǎn)變的微觀過(guò)程評(píng)估，將高職教育三年的增值評(píng)價(jià)周期細(xì)分為更多的增值評(píng)估區(qū)間，搜集階段化的狀態(tài)數(shù)據(jù)，診斷與調(diào)整最近發(fā)展區(qū)，有效激發(fā)教育對(duì)象發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。從縱向?qū)用鎭?lái)看，立足于個(gè)體終身發(fā)展與階段性發(fā)展的統(tǒng)一，建構(gòu)體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)理念的“全過(guò)程化的增值評(píng)價(jià)”是高職教育增值評(píng)價(jià)變革的必然選擇。

1.3 功能拓展:從數(shù)據(jù)描述到價(jià)值賦能

順應(yīng)教育評(píng)價(jià)改革的整體政策導(dǎo)向，高職教育增值評(píng)價(jià)不再局限于應(yīng)用數(shù)據(jù)的描述與分析、預(yù)測(cè)與診斷功能，開(kāi)始強(qiáng)調(diào)依托大數(shù)據(jù)充分發(fā)揮增值評(píng)價(jià)的效能評(píng)估與決策功能。一方面，從“價(jià)值”的維度探索增值評(píng)價(jià)，以個(gè)體的全面發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)德智體美勞全要素的增值評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，從若干年追蹤統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中挖掘潛在價(jià)值，繪制體現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展的“狀態(tài)數(shù)據(jù)地圖”，形成全國(guó)化的質(zhì)量主體過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)發(fā)展的評(píng)價(jià)“時(shí)空坐標(biāo)體系”，促進(jìn)各地區(qū)的增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)資源的搜集與共享。另一方面，從“效能”的維度探究增值評(píng)價(jià)，建構(gòu)立體、多維、結(jié)構(gòu)化的增值數(shù)據(jù)分析體系，對(duì)教育活動(dòng)、教育過(guò)程的教育結(jié)果、教師的教學(xué)效果、學(xué)校的辦學(xué)效果、職業(yè)教育的成果進(jìn)行價(jià)值評(píng)判[6]，并以此對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行價(jià)值賦能，為教育決策提供依據(jù)。從效能層面來(lái)看，堅(jiān)持外在客觀因素與主體內(nèi)在因素的統(tǒng)一，建構(gòu)體現(xiàn)教育公平理念和教育發(fā)展內(nèi)生觀的“立體化的增值評(píng)價(jià)”是高職教育增值評(píng)價(jià)改革的發(fā)展趨勢(shì)。

2 高職教育增值評(píng)價(jià)的組成要素

順應(yīng)新時(shí)代背景下高職教育增值評(píng)價(jià)內(nèi)涵特征的變化與發(fā)展，高職教育增值評(píng)價(jià)的目標(biāo)、主體、方法、指標(biāo)等組成要素出現(xiàn)新面貌，也面臨新挑戰(zhàn)。

2.1 增值評(píng)價(jià)目標(biāo):從“適應(yīng)”到“發(fā)展”

高職教育增值評(píng)價(jià)目標(biāo)堅(jiān)持“以人為本”，關(guān)乎人對(duì)外生存適應(yīng)力的培養(yǎng)，還應(yīng)該關(guān)注人內(nèi)在發(fā)展性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。從橫向?qū)用鎭?lái)看，促成教育對(duì)象全面發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展的統(tǒng)一。增值評(píng)價(jià)引導(dǎo)教育評(píng)價(jià)重點(diǎn)從能力為本轉(zhuǎn)向德育為先的德智體美勞全面發(fā)展，除了重視教育對(duì)象的成績(jī)?cè)鲋?，還應(yīng)致力于探析教育對(duì)象在品德、自我效能感、主觀幸福感、心理健康、傳承與創(chuàng)新等方面的增值；不僅關(guān)注教育對(duì)象的升學(xué)率、就業(yè)率、職業(yè)適應(yīng)力，還應(yīng)注重教育對(duì)象的自我實(shí)現(xiàn)感以及與此種心理體驗(yàn)密切相關(guān)的個(gè)性化發(fā)展，關(guān)注教育對(duì)象的教育增值、經(jīng)濟(jì)增值、社會(huì)責(zé)任增值、心理增值的整體情況。從縱向?qū)用鎭?lái)看，實(shí)現(xiàn)教育對(duì)象階段性發(fā)展與終身發(fā)展的統(tǒng)一。增值評(píng)價(jià)應(yīng)從靜態(tài)的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)，通過(guò)大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)采集教育對(duì)象知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、思維和日常行為的全過(guò)程與分階段數(shù)據(jù)，診斷評(píng)估個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)與潛在水平，細(xì)分最近發(fā)展區(qū)并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分層教學(xué)設(shè)計(jì)，動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)質(zhì)量主體的努力程度與進(jìn)步狀態(tài)，靈活調(diào)整教學(xué)的起始目標(biāo)、分層教學(xué)目標(biāo)與終期目標(biāo)，以此力促教育對(duì)象的可持續(xù)發(fā)展，調(diào)動(dòng)其終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。

2.2 增值評(píng)價(jià)主體:從單一到多元

增值評(píng)價(jià)受第四代教育評(píng)價(jià)理論的影響，將評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)主體間不斷融合、協(xié)商價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的共同心理建構(gòu)過(guò)程，評(píng)價(jià)主體的組成、功能、關(guān)系也發(fā)生相應(yīng)變化。從增值評(píng)價(jià)主體組成來(lái)看，評(píng)價(jià)主體已從最初的以教師為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向由政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、企業(yè)、行業(yè)、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)等組成的生命共同體。從增值評(píng)價(jià)主體的功能來(lái)看，政府從制度和管理層面統(tǒng)籌推動(dòng)增值評(píng)價(jià)體系搭建；高職學(xué)校立足于發(fā)展區(qū)域經(jīng)濟(jì)和呈現(xiàn)學(xué)校特色建構(gòu)增值評(píng)價(jià)模式，評(píng)價(jià)學(xué)生、教師、行業(yè)、企業(yè)等質(zhì)量主體增值情況并以此評(píng)判學(xué)校辦學(xué)效能；教師基于知識(shí)、能力、素養(yǎng)評(píng)價(jià)學(xué)生增值情況并以此進(jìn)行自我教學(xué)效能評(píng)估。此外，第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的介入、行業(yè)與企業(yè)作用的發(fā)揮能有效實(shí)現(xiàn)間接評(píng)價(jià)與直接評(píng)價(jià)、內(nèi)部與外部質(zhì)量評(píng)價(jià)相結(jié)合。從增值評(píng)價(jià)主體之間的關(guān)系來(lái)看，主體之間是互為評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)對(duì)象的關(guān)系，也是協(xié)同化合作的生命共同體，質(zhì)量相關(guān)主體的組成與結(jié)構(gòu)、權(quán)利與義務(wù)、履職與問(wèn)責(zé)是增值評(píng)價(jià)主體之間關(guān)系處理的重要內(nèi)容。

2.3 增值評(píng)價(jià)方法:量化與質(zhì)性方法結(jié)合

增值評(píng)價(jià)在方法上堅(jiān)持以定量研究為主、質(zhì)性研究為輔。增值評(píng)價(jià)法包括直接增值評(píng)價(jià)法和間接增值評(píng)價(jià)法、橫向評(píng)價(jià)法和縱向評(píng)價(jià)法[7]。直接增值評(píng)價(jià)法通過(guò)比較教育對(duì)象的測(cè)試成績(jī)起始值與某階段測(cè)試值的差距獲得“增值”，通過(guò)預(yù)期增值和實(shí)際增值的比較來(lái)評(píng)估教學(xué)效能與質(zhì)量。間接增值評(píng)價(jià)法主要采用問(wèn)卷調(diào)查、訪談法的形式，通過(guò)質(zhì)量主體滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)、自我匯報(bào)等質(zhì)性材料的分析來(lái)確定增值的程度。該法雖然可以彌補(bǔ)直接評(píng)估法在評(píng)價(jià)教育對(duì)象成長(zhǎng)“質(zhì)”的層面的不足，可被用來(lái)深入探測(cè)教育對(duì)象的價(jià)值內(nèi)核，但至今并未得到足夠的重視。橫向評(píng)價(jià)法是對(duì)不同水平等級(jí)的教育對(duì)象同時(shí)進(jìn)行測(cè)試，縱向評(píng)價(jià)法被用來(lái)測(cè)量同一等級(jí)水平的教育對(duì)象在時(shí)間發(fā)展序列上的變化。采用的統(tǒng)計(jì)技術(shù)、變量控制、數(shù)據(jù)收集的差異形成了不同的增值評(píng)價(jià)模型，國(guó)內(nèi)主要有單一線性模型、多層線性模型、多水平線性分位數(shù)回歸模型等。增值評(píng)價(jià)模型借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)設(shè)計(jì)增值評(píng)價(jià)工具，通過(guò)數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)搜集與分析來(lái)確認(rèn)“比較基線”、逐層篩選分析“個(gè)體差異”的影響因素、描述個(gè)體與群體進(jìn)步與發(fā)展的“增量”。

2.4 增值評(píng)價(jià)指標(biāo):多維化與結(jié)構(gòu)化的統(tǒng)一

新時(shí)代高職增值評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)定堅(jiān)持“人本”的價(jià)值維度、量化研究為主的研究思路。從增值評(píng)價(jià)內(nèi)涵來(lái)看，增值評(píng)價(jià)已從聚焦以能力發(fā)展為本位的學(xué)業(yè)成績(jī)的單一性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為開(kāi)始強(qiáng)調(diào)以“全面發(fā)展”為宗旨的包含知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、品德的綜合性評(píng)價(jià)。從質(zhì)量主體的增值評(píng)價(jià)的現(xiàn)有研究來(lái)看，學(xué)生與教師的增值評(píng)價(jià)主要還是圍繞“能力”展開(kāi)，學(xué)生的能力增值評(píng)價(jià)包括通識(shí)教育和專業(yè)技能的評(píng)價(jià)指標(biāo)。通識(shí)教育采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試評(píng)價(jià)認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果、寬泛的學(xué)科情境下（自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)）的各種能力；專業(yè)技能則采用專業(yè)的評(píng)估測(cè)試模塊評(píng)估批判性思維、問(wèn)題解決能力、寫作技能、分析推理能力、實(shí)踐應(yīng)用能力。教師的能力增值評(píng)價(jià)主要包括教學(xué)能力、社會(huì)服務(wù)能力、學(xué)術(shù)能力、管理能力指標(biāo)。從增值評(píng)價(jià)方法的適用性來(lái)看，直接增值評(píng)價(jià)法聚焦于“能力”測(cè)試，評(píng)價(jià)指標(biāo)包含學(xué)術(shù)能力、學(xué)術(shù)進(jìn)步、學(xué)習(xí)結(jié)果、專業(yè)領(lǐng)域、畢業(yè)生技能等；間接增值評(píng)估法用于評(píng)價(jià)質(zhì)量主體的態(tài)度、情感、品德，評(píng)價(jià)指標(biāo)包括：學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)滿意度、課程經(jīng)驗(yàn)、就讀經(jīng)驗(yàn)；間接增值評(píng)估法與縱向增值評(píng)價(jià)法結(jié)合，可以用來(lái)對(duì)質(zhì)量主體進(jìn)行學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤，評(píng)價(jià)指標(biāo)包括:升學(xué)考試成績(jī)、升學(xué)錄取情況、研究生考試成績(jī)、研究生院錄取情況、畢業(yè)生目的地、畢業(yè)生工作年薪、畢業(yè)生工作轉(zhuǎn)化等。當(dāng)前，德、體、美、勞增值評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究還不深入，企業(yè)、行業(yè)等相關(guān)質(zhì)量主體的增值評(píng)價(jià)指標(biāo)及其對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)庫(kù)也尚未確立。

3 高職教育增值評(píng)價(jià)的實(shí)現(xiàn)路徑

順應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，滿足高職教育高質(zhì)量發(fā)展需求，適應(yīng)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革要求，規(guī)避傳統(tǒng)教育增值評(píng)價(jià)中存在的“工具化、功利化、同質(zhì)化”傾向，提煉具備“價(jià)值化、人文化、個(gè)性化”意蘊(yùn)的高職教育增值評(píng)價(jià)體系，還需從以下幾方面進(jìn)行探索。

3.1 厘清高職教育增值評(píng)價(jià)的發(fā)展觀與質(zhì)量觀

教育評(píng)價(jià)的根本目的是提升質(zhì)量和促成發(fā)展，而科學(xué)的教育發(fā)展觀與質(zhì)量觀是教育評(píng)價(jià)體系建立與完善的根本依據(jù)。明確高職教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，厘清高職教育增值評(píng)價(jià)的發(fā)展觀與質(zhì)量觀是建構(gòu)高職教育增值評(píng)價(jià)體系的前提條件。首先，堅(jiān)持“四個(gè)發(fā)展觀”的教育發(fā)展觀。高職教育應(yīng)堅(jiān)持“以人為本”的教育理念，落實(shí)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，借助教育評(píng)價(jià)描述與呈現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的階段性與全程性，檢測(cè)與評(píng)估個(gè)體發(fā)展的過(guò)去水平、現(xiàn)實(shí)水平、潛在水平，力促個(gè)體的全方位發(fā)展與獨(dú)特個(gè)性的形成，以個(gè)體的價(jià)值性成長(zhǎng)回應(yīng)發(fā)展的速度、效能和質(zhì)量問(wèn)題，促進(jìn)教育對(duì)象的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展和終身發(fā)展。其次，建立“內(nèi)涵式”的質(zhì)量發(fā)展觀。教育質(zhì)量的內(nèi)核不是以“物”的思維理解人類，依賴“結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)”規(guī)模的營(yíng)造，功利性、片面化地追求以能力為基礎(chǔ)的成績(jī)?cè)鲋?，沉迷于教育?duì)象的工具性發(fā)展，而是立足于“人”的存在，借助“質(zhì)化數(shù)據(jù)”促進(jìn)質(zhì)量主體德智體美勞全要素發(fā)展，通過(guò)數(shù)據(jù)平臺(tái)監(jiān)督與管理質(zhì)量主體的過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的分階段與全程性發(fā)展，關(guān)注教育對(duì)象的職業(yè)適應(yīng)力的同時(shí)，力促其自我實(shí)現(xiàn)感、生命意義感的獲得和發(fā)展性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。最后，建構(gòu)“價(jià)值取向”的增值評(píng)價(jià)觀。在堅(jiān)持新時(shí)代背景下的教育發(fā)展觀與質(zhì)量觀的前提下，立足“結(jié)果評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)”四個(gè)評(píng)價(jià)，兼容教育評(píng)價(jià)的外顯性、內(nèi)隱性、復(fù)雜性與人本性，從國(guó)家、社會(huì)、人三個(gè)維度，建構(gòu)兼具“外適性質(zhì)量”和“內(nèi)適性質(zhì)量”[8]，兼顧“縱向?qū)哟毋暯印迸c“橫向類型融通”，體現(xiàn)高職特色與類型特征的“價(jià)值取向”的增值評(píng)價(jià)體系，力促職業(yè)教育的“公平正義”， 助力職業(yè)教育資源的優(yōu)質(zhì)配置，滿足人民對(duì)職業(yè)教育的美好期待。

3.2 建構(gòu)價(jià)值取向的高職教育增值評(píng)價(jià)體系

在新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的整體話語(yǔ)體系下，依托大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代化技術(shù)探索滿足現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需求、服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的教育評(píng)價(jià)體系，建構(gòu)“價(jià)值取向”的高職教育增值評(píng)價(jià)體系是核心任務(wù)。首先，析取價(jià)值。順應(yīng)國(guó)家與地方職業(yè)教育政策制度，借鑒國(guó)際職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)教育部出臺(tái)的各項(xiàng)教育標(biāo)準(zhǔn)，析取高職教育不同發(fā)展階段的“價(jià)值”內(nèi)涵，堅(jiān)持“德技并修”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，兼顧國(guó)家、政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、個(gè)人等利益相關(guān)主體的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和人文價(jià)值的整體實(shí)現(xiàn)，從工具性價(jià)值、適應(yīng)性價(jià)值、發(fā)展性價(jià)值三個(gè)維度探尋增值評(píng)價(jià)體系，致力于說(shuō)好高職教育增值評(píng)價(jià)的價(jià)值故事[9]。其次，融入價(jià)值。突出品德、能力和素質(zhì)并舉的價(jià)值導(dǎo)向，除了從“實(shí)用主義”的角度評(píng)價(jià)教育對(duì)象對(duì)接市場(chǎng)需求、滿足社會(huì)需求、服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略的適應(yīng)性價(jià)值，還應(yīng)嘗試從“人本主義”的角度評(píng)價(jià)教育對(duì)象在全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展方面呈現(xiàn)的發(fā)展性價(jià)值，推動(dòng)評(píng)價(jià)內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)、方法的重構(gòu)；堅(jiān)持整體性和差異性結(jié)合，除了從“整體主義”的角度促進(jìn)職業(yè)教育在層次上的縱向銜接，推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的橫向融通，還應(yīng)從“差異性”的角度思考和推進(jìn)高職教育的個(gè)性與特色發(fā)展，制定體現(xiàn)高職特色與類型特征的增值評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與制度。最后，評(píng)估價(jià)值。從“價(jià)值維度”關(guān)注生命成長(zhǎng)的整全性，從宏觀、中觀、微觀層面勾畫增值評(píng)價(jià)三級(jí)指標(biāo)體系，尤其是確定德、美、體、勞的實(shí)施細(xì)則、賦分原則、運(yùn)作機(jī)制，借助大數(shù)據(jù)等技術(shù)進(jìn)行全要素、全過(guò)程、全方位的數(shù)據(jù)采集，評(píng)估學(xué)生、教師、學(xué)校、政府、行業(yè)、企業(yè)等質(zhì)量主體的效能達(dá)成和價(jià)值實(shí)現(xiàn)情況；避免唯“量化”研究的偏執(zhí)，采用“整合”視野，充分把握量變與質(zhì)變的關(guān)系，結(jié)合定量與定性評(píng)價(jià)方法，從適應(yīng)和發(fā)展雙重視角評(píng)估教育對(duì)象的學(xué)習(xí)績(jī)效、勞動(dòng)素養(yǎng)、傳承與創(chuàng)新素養(yǎng)、勞模精神、工匠精神、自我效能感、主觀幸福感、心理健康水平等，引導(dǎo)教育對(duì)象在服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略、滿足社會(huì)需求的過(guò)程中成為名副其實(shí)的自我實(shí)現(xiàn)者。

3.3 搭建體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)理念的增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)平臺(tái)

維果茨基認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是促進(jìn)和創(chuàng)造個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)。借鑒最近發(fā)展區(qū)理論搭建智能化的教、學(xué)、評(píng)、管一體化的增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)平臺(tái)是建構(gòu)價(jià)值取向的高職教育增值評(píng)價(jià)體系的關(guān)鍵舉措。首先，明確起始發(fā)展水平，評(píng)估個(gè)體的階段性發(fā)展。增值評(píng)價(jià)應(yīng)結(jié)合個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)，采用兼具標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化的測(cè)試來(lái)確定個(gè)體學(xué)習(xí)的“起始水平”，有效避免成績(jī)較差的和較好的個(gè)體可能存在的“地板效應(yīng)”和“天花板效應(yīng)”；增值的過(guò)程評(píng)價(jià)可以更加微觀和細(xì)節(jié)，可以增加增值評(píng)估區(qū)間，同一增值評(píng)估區(qū)間內(nèi)設(shè)置多個(gè)起始與結(jié)果水平，通過(guò)分層目標(biāo)的監(jiān)測(cè)與評(píng)估了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)動(dòng)態(tài)推進(jìn)情況[10]，更精準(zhǔn)地描述、分析與評(píng)估個(gè)體的階段性發(fā)展情況。其次，診斷潛在發(fā)展水平，推動(dòng)個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。個(gè)體的現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平是不斷交替、螺旋上升的，現(xiàn)有發(fā)展水平只是某個(gè)階段的暫時(shí)性發(fā)展能力，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)采集多模態(tài)與分階段的學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，細(xì)致呈現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展與變化，甄別個(gè)體的努力程度與進(jìn)步狀況，明確個(gè)體的現(xiàn)有發(fā)展水平，預(yù)測(cè)個(gè)體發(fā)展的可能水平，運(yùn)用教法、學(xué)法引導(dǎo)其達(dá)到潛在發(fā)展水平，并不斷推進(jìn)個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。最后，細(xì)分最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)是因人而異的。教學(xué)的“評(píng)—學(xué)—教—管”元素需采用個(gè)性化設(shè)計(jì)，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)將評(píng)價(jià)嵌入教學(xué)全過(guò)程，實(shí)時(shí)追蹤教育對(duì)象的學(xué)習(xí)全過(guò)程，詳細(xì)記錄其學(xué)習(xí)特點(diǎn)、微小變化和階段性發(fā)展，準(zhǔn)確評(píng)估其每個(gè)階段對(duì)應(yīng)的最近發(fā)展區(qū)，并根據(jù)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，靈活調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，恰當(dāng)選用教學(xué)資源，有針對(duì)性地實(shí)施分層教學(xué)策略，在滿足個(gè)體自尊心、培養(yǎng)個(gè)體自信心的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)質(zhì)量生成主體創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，激發(fā)個(gè)體終身學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力，最終成為獨(dú)特與個(gè)性化的自己。

3.4 形成體現(xiàn)語(yǔ)境論的增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析模型

新時(shí)代背景下的教育增值評(píng)價(jià)被放置于一個(gè)由統(tǒng)計(jì)方法、數(shù)據(jù)收集、變量控制等重要元素建構(gòu)的數(shù)據(jù)化語(yǔ)境中，形成精準(zhǔn)詮釋教育對(duì)象與環(huán)境之間相互影響的增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析模型，是構(gòu)建價(jià)值取向高職教育增值評(píng)價(jià)體系的突破口。首先，重視宏觀層面的價(jià)值引領(lǐng)。高職教育增值評(píng)價(jià)需凸顯“育人”的價(jià)值取向，植根于“立德樹(shù)人”的教育宏觀背景，致力于說(shuō)好增值評(píng)價(jià)的價(jià)值故事。通過(guò)數(shù)據(jù)模型理解與詮釋生命成長(zhǎng)的階段性與完整性、差異性與統(tǒng)一性、適應(yīng)性與創(chuàng)造性、批判性與傳承性，力促品德、態(tài)度、情感等內(nèi)隱性、復(fù)雜性和人本性成分的評(píng)價(jià)顯性化、可視化，通過(guò)模型設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)采集、變量控制、因素分析、問(wèn)題診斷、反饋改進(jìn)等路徑，推進(jìn)高職教育增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的“價(jià)值治理”。其次，重視微觀層面的過(guò)程評(píng)價(jià)。在增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析模型中添加微觀背景因素，增加國(guó)家與地方職業(yè)教育政策與制度、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)資源、教師資質(zhì)、課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、家庭環(huán)境等相關(guān)信息并及時(shí)更新；融入時(shí)空維度，細(xì)化增值評(píng)估區(qū)間，增加狀態(tài)數(shù)據(jù)收集的顆粒度和時(shí)效性。依托全過(guò)程、全時(shí)段、全方位數(shù)據(jù)采集，繪制增值評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)比曲線，直觀描述教育對(duì)象在不同時(shí)段的指標(biāo)增值情況，嘗試更廣泛地使用相關(guān)分析和回歸分析提煉增值產(chǎn)生的影響因素，獲取階段性發(fā)展結(jié)論，診斷最近發(fā)展區(qū)，更新增值評(píng)估區(qū)間，調(diào)整背景因素，更迭數(shù)據(jù)采集字段，持續(xù)挖掘數(shù)據(jù)價(jià)值，調(diào)整與更新政策制度，強(qiáng)化數(shù)據(jù)的循證、溯源、追責(zé)、決策與治理功能。再次，重視整體層面的綜合評(píng)價(jià)。為研究個(gè)人成長(zhǎng)“量”的增值，增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)分析模型從一元線性分析升級(jí)為多元線性分析、從縱向分析轉(zhuǎn)向縱橫交錯(cuò)式分析，力求科學(xué)和精準(zhǔn)評(píng)估增值發(fā)生的微觀過(guò)程及其影響因素；應(yīng)用物聯(lián)感知、圖像識(shí)別、視頻采集等軟硬件采集技術(shù)設(shè)備獲得質(zhì)量主體的品德、情感、態(tài)度等非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)質(zhì)性化評(píng)價(jià)指標(biāo)的量化研究。為研究個(gè)人成長(zhǎng)“質(zhì)”的本質(zhì)，通過(guò)調(diào)查法、心理測(cè)量法，可以搜集與教育對(duì)象的學(xué)習(xí)滿意度、自我認(rèn)同感、社會(huì)服務(wù)意識(shí)與格局、自我效能感、主觀幸福感、心理健康水平相關(guān)的參與性數(shù)據(jù)、體驗(yàn)式數(shù)據(jù)、生物性數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)，有利于個(gè)體成長(zhǎng)“質(zhì)”的發(fā)展的量化研究；訪談法、檔案法、自我匯報(bào)法、敘事法有利于獲得評(píng)價(jià)教育對(duì)象創(chuàng)新素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、自我實(shí)現(xiàn)感、生命意義感、價(jià)值觀、世界觀所需的質(zhì)性分析材料。此外，發(fā)揮評(píng)估主體能動(dòng)性，采用互評(píng)與自評(píng)相結(jié)合，力求更科學(xué)化、智能化、價(jià)值化地評(píng)估質(zhì)量主體成長(zhǎng)的增值。