摘 要：在小學數學教學中，啟發(fā)學生問題思維、調動學生探究欲望是課堂教學的主要任務之一，因此，利用“問題教學法”展開教學活動便成為必然選擇。文章以真實經驗為依托，從建構主義理論、問題教學理論及數學教學觀三個角度簡述“問題教學法”的理論根基，在明確其理論根基的情況下，從“點”“面”“線”三個角度，抓住數學教學中的“核心點”“多方面”及“教學主線”，讓學生能夠通過教師的啟發(fā)，形成問題意識和強烈的探究興趣。

關鍵詞：小學數學；問題教學法；理論根基；實踐策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）07-0072-03

引? 言

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！睆墓胖两?，教育都以培養(yǎng)學習者的問題意識和質疑精神為主要目標之一。教師將“問題教學法”應用于小學數學教學中，既能確立以學生為本的數學課堂，又能全面激發(fā)學生的探索欲和靈活思維。為了達到以上目標，教師應細致研讀和分析“問題教學法”的理論基礎，選擇契合小學生認知思維和“最近發(fā)展區(qū)”的有效問題，引領學生進行思考和質疑，讓他們在此過程中辨析概念、解決問題，進而深化數學教學效果。

一、小學數學“問題教學法”的理論根基

“問題教學法”不是憑空產生，而是在一定理論基礎上經實踐檢驗和總結得來的。在利用“問題教學法”開展教學活動時，教師應明確其理論根基，這樣方能把握其精髓，將其合理地融入數學課堂教學，推動小學數學教學蓬勃發(fā)展。

（一）建構主義理論

建構主義理論是在皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎上，經過斯滕伯格、維果斯基等人的完善和優(yōu)化而形成的一種關于知識和學習的理論，它強調學習者應在原有經驗基礎上主動建構知識體系，完成探索任務。建構主義認為，知識的獲得不能僅僅依靠教師的傳授，而是應通過學習者在對話、思辨等過程中，以建構的方式搭建知識體系。在建構主義理論演變過程中，“問題教學法”獲得了理論支撐。二者具有同源性特征，都強調學習者的主動性和探究性。利用“問題教學法”實施課堂教學計劃，教師應關注學生是否擁有主體性地位，是否能夠通過自主思考和深度探究獲取知識，加強自身的引導作用，從而引導學生主動建構知識系統(tǒng)和思維體系[1]。

（二）問題教學理論

從溯源角度來說，問題教學理論與蘇格拉底的問答法緊密相關。在研究過程中，《怎樣解題》的作者喬治·波利亞提出“解題流程表”，后經馬丘什金等學者的深度探究，問題教學理論的框架和結構得以形成。他們認為，創(chuàng)設問題情境是教學活動的關鍵，教育者應指導學生發(fā)現問題、探尋解決問題的路徑和方法。受問題教學理論的影響，“問題教學法”也強調學生自主探索和分析問題，數學教師應以學生的興趣點和思維能力等為起點，精心創(chuàng)設問題情境，讓學生在解決問題的過程中獲取知識、習得技能，進而構建高效、優(yōu)質和參與度高的數學教學模式。

（三）數學教學觀——“再創(chuàng)造”

荷蘭數學教育家弗萊登塔爾提出“再創(chuàng)造”的數學教學觀。他指出教育者不能將現成的教學內容直接傳授給學生，而是應引領學生在探索的過程中，“再創(chuàng)造”知識體系，旨在改變傳統(tǒng)教學模式中教師講授為主、學生被動接受的局面。經過演變和發(fā)展，“再創(chuàng)造”數學教學觀為“問題教學法”提供了理論源泉。在數學課堂上，教師應指導學生探索數學問題的源頭和本質，主動建構具有個人特色的認知體系，積極展開“再創(chuàng)造”活動，從而激勵學生進行創(chuàng)新、探究[2]。

二、小學數學“問題教學法”的實踐策略

在小學數學教學中應用“問題教學法”，教師要將重心集中于數學學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，激發(fā)學生的探究欲，激活學生的思維。同時，教師也要思考怎樣呈現數學知識，怎樣幫助學生獲取和吸收知識等問題，從而在建構以問題為導向、以學生為主體的課堂模式中，讓學生產生求知欲望和自主學習意識，以此達到深度教學、優(yōu)化教學模式的目標。

（一）抓住“點”，設計關鍵性問題，引領精準探究

1.緊抓核心點，呈現課程重點

核心點即數學知識的核心要素。在設計問題時，教師要緊抓數學概念和問題的核心點，讓學生在辨析數學概念、解讀數學問題的過程中，自然而然地呈現出數學課程教學的重點。對此，在教學之初，教師應提煉出課程內容中的核心內容，將其發(fā)散為具體的問題，并在課堂上以層次分明的問題串展示出來，指導學生在由淺入深的問題模式中展開精準探究，從而體現出關鍵性問題的啟發(fā)和引導作用，這樣才能有力地推動學生展開深度學習。

以蘇教版“長方形和正方形”的概念教學為例，教師在準確把握“什么是長方形？”這一核心要素的基礎上，設計層次分明的關鍵問題，引領學生逐層分析和探討，讓他們借助現實生活經驗以及已有的知識儲備，展開思考和聯想，進而明確長方形的概念。針對三年級小學生的思維和認知情況，教師可按照如下方式設計關鍵問題。

以上三個層次的問題，由學生的現實生活經驗出發(fā)，著力消除學生在課堂上的緊張感和焦慮感，以輕松、愉快的方式，將學生引入課堂，讓他們在回顧生活經驗的過程中進行獨立思考，并逐層將問題導向本課的核心要點。而在層次分明的問題串的有序引導下，學生理解概念和認知概念的能力也顯著增強。同時，在學生正確認知長方形的概念后，教師便可要求他們在白紙上畫出長方形，借此加深學生的印象。

2.緊抓關聯點，推動知識遷移

數學教材中的知識不是分散的個體，而是存在內部關聯性的整體。在設計問題時，教師要認識到不同知識點間的關系，緊抓數學知識的關聯點，利用關鍵性的問題，引領學生展開知識遷移和解讀，由舊有知識推導出新知識，繼而建構起完整的知識體系，促使學生利用已經習得的方法，解讀其他數學概念和問題。

以“三角形、 平行四邊形和梯形”中的“平行四邊形和梯形”一節(jié)教學為例，教師可將本課的知識與“長方形和正方形”中的知識點連接起來，設置關聯性問題“長方形與平行四邊形的周長之間具有怎樣的關系？”。為了解決這個問題，學生的首要任務是明確長方形周長的概念和公式，在此基礎上進行恰當的推理和演繹，認識到長方形與平行四邊形之間的關系，通過繪制圖形的方式引導學生找準二者之間的關聯點，從而自然地推理出平行四邊形的周長公式。

在數學教學中，教師圍繞著數學知識的核心點和關聯點，精心設計和提出問題，讓學生根據問題中的內容思考數學概念的內涵和本質，這樣既可擺脫傳統(tǒng)思維的束縛，又能讓他們明確數學概念的來源和演進歷程，使他們對數學概念的理解程度和應用能力得到顯著加強，這也有利于他們在解決更高難度的數學問題時靈活地應用概念和公式。

（二）覆蓋“面”，設計情境性問題，營造探究氛圍

1.精心設計問題，做好教學準備

在課堂教學的準備時期，教師圍繞“問題教學法”的核心內容，將課程內容中的重點和難點提煉出來，據此設計情境性問題，為創(chuàng)設情境做好準備。以“觀察物體”的教學為例，教師設計的問題應具備情境化和探究性的特征，如“發(fā)揮你的空間想象力和動手能力想一想，利用4個相同的小正方體，若從正面視角看到的圖形為“□□□”，那么你有幾種擺法？”這樣的問題有利于培養(yǎng)學生的空間想象力和動手能力，是“問題教學法”中的重要內容。

2.創(chuàng)設問題情境，營造探究氛圍

除了精心選擇和設計問題，為了營造探究的氛圍，讓學生在氛圍中主動思考和動手操作，教師也要對創(chuàng)設問題情境的方式進行研究，借助現代化的智能教學設備，以模擬動畫的形式，展現出問題的全貌，激活學生的直觀想象能力和邏輯推理能力，使他們在問題情境中展開深度探索。根據上述分析中提到的內容，教師在提出“發(fā)揮你的空間想象力和動手能力想一想，利用4個相同的小正方體，若從正面視角看到的圖形為‘□□□，那么你有幾種擺法？”提出問題的同時，利用多媒體展示出4個小正方體，如圖2。

然后，教師讓學生在直觀想象的過程中思考問題，并利用以上4個小正方體，展開動手操作活動，直至試出正面視角“□□□”圖形的不同擺法。其中一種如圖3所示。

學生動手操作后，教師還可在現有問題的難度上進行拓展，提出“如果增加1個小正方體，且要保持從正面視角看到的圖形不變，那么你有幾種擺法？”利用這樣的問題，引導學生展開進一步探究，促使他們在探究中明確數學概念、解析數學問題。

教師以創(chuàng)設問題情境的方式，由點帶面地激活學生的質疑精神，讓學生從質疑和探索的角度出發(fā)，在課堂上展開深入學習，這樣既能活躍數學課堂的氛圍，又能有效激發(fā)學生的思考意識，從而使他們從某一個數學知識點出發(fā)，將便捷高效的數學方法遷移到多個方面，真正掌握探究性學習技能。

（三）貫穿“線”，設計啟發(fā)性問題，驅動靈活思維

在“問題教學法”的應用過程中，教師設計的問題應契合小學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生受到問題的引發(fā)，主動地去猜想、推理，并通過自主探究的方式，驗證和解決問題。教師應將問題主線貫穿于數學課堂教學中，要求學生沿著問題線索進行思考和論證，帶領他們穩(wěn)步增強思維的邏輯性和創(chuàng)新性。同時，教師也要依據學生的思維深度和探究能力，對問題的難度進行調控，保證學生能夠在問題的啟發(fā)下形成靈活的思維模式，并能從多元角度思考和論證問題。

針對小學生形象思維突出的情況，教師設計的啟發(fā)性問題，應與學生的現實生活經歷融合起來，以具備生活化特征的問題，啟發(fā)學生主動思考的意識。以“表內乘法”的教學為例，鑒于二年級小學生思維深度不夠，教師應在提出問題的基礎上，以語言引導的方式，

引領學生進行思考，從而讓學生了解“什么是乘法？乘法是怎樣來的？”等問題。

首先，問題總領，把握方向。在課堂教學初期，教師以總領性的問題啟發(fā)學生產生主動思考的意識，讓他們在后續(xù)的課堂學習活動中自主解析問題中的內容和要素，進而明確數學概念的來源，彌補文字理論和數學信息中的空白。以二年級乘法教學的實際狀況為依據，教師可設置具有代表性的“春游問題”，具體如下。

“春天已經到來，二年級一班準備開展春游活動，已知一艘游船上有5名學生，共租了6艘船，恰好能夠承載所有學生，那么二年級一班共有多少名學生呢？”教師為學生展示一張圖片，圖片中有6艘船，每艘船上有5個學生，將此問題作為數學課堂的總領問題，帶領學生圍繞該問題展開思考和探究活動，從而把握課堂教學的總體方向。

其次，語言啟發(fā)，貫穿主線。根據圖片上的內容，教師以層層遞進的“小問題”，引領學生認識“乘法”的概念，預設如下：

問題1：你們能從圖片上看到哪些信息呢？

問題2：怎樣用“幾個幾”描述圖片中的內容？

問題3：你能看到“幾個5”？

問題4：“6個5”用乘法公式怎樣表示？

學生以教師提出的問題為依據，從“1個5”“2個5”……“6個5”等角度描述圖片中的內容，并依據“5+5+5+5+5+5”的公式推導出“6×5”的乘法公式。在此過程中，學生對乘法的概念以及乘法公式的由來形成初步認識。

教師利用啟發(fā)式的問題，引領學生將自身的和生活經驗融于數學問題中，不僅能啟發(fā)學生的靈活性思維，還能為他們的深度探索鋪路。

結? 語

經過課程預設和實踐檢驗，教師在數學課堂上設計關鍵性、情境性和啟發(fā)性問題，不僅可以彌補數學課堂教學固有的不足，還能引導學生開展精準探究，讓他們在探究的過程中增強思維的靈活性和邏輯性。

[參考文獻]

劉賢虎.基于深度學習小學數學問題教學模式的建構與實施[J].中小學教師培訓，2021（03）：32-36.

尚麗敏.本原性問題驅動下的小學數學課堂教學研究[J].小學教學研究（教研版），2021（11）：41-42.

作者簡介：肖陳希（1979.6-），女，福建周寧人，任教于福建省寧德市周寧縣實驗小學，一級教師，本科學歷，多次被評為?！皟?yōu)秀教師”和縣“優(yōu)秀教師”“好教師”稱號，曾獲2019年縣小學學科優(yōu)質課評選一等獎。