關(guān)鍵詞：場動力理論；師范生；農(nóng)村任教；激勵探析

“十年樹木，百年樹人”，根植于鄉(xiāng)土大地的農(nóng)村教育，作為中國教育發(fā)展過程的難點，長期以來備受關(guān)注。自2015 年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年） 的通知》以來，各省針對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)陸續(xù)提出配套辦法。同時，2021年出臺的中央一號文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》以及2021年通過的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》（以下簡稱“十四五”規(guī)劃），提出要全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，這進(jìn)一步凸顯了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要性。立足于鄉(xiāng)村教育，讓師范生群體“下得去”，有利于加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師師資質(zhì)量。然而，師范生群體作為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的新生力量，一直以來農(nóng)村任教意愿較低，對此，我們必須給予認(rèn)真的思考和對待。

一、勒溫的場動力理論

庫爾特·勒溫，拓樸心理學(xué)的開創(chuàng)者，“社會心理學(xué)之父”，德裔美國著名心理學(xué)家。他的場動力理論于1936年提出，后發(fā)展成為心理學(xué)理論中的一個重要概念。場動力理論結(jié)合了物理學(xué)中“場”的概念，由場論與動力理論組成。場動力理論用于研究個體行為，通過對處于特定場域中的行為主體、環(huán)境及其相互關(guān)系的分析，揭示個體行為動力產(chǎn)生和變化的原因。

場論，也可稱為生活空間理論（LS），主要分析“個體心理及其行為產(chǎn)生的生活空間”[1]。勒溫的生活空間“涵蓋個體行為發(fā)生的環(huán)境場、心理場及二者相互依存的關(guān)系，是個體行為表象背后的內(nèi)在動力”[2]。在這里，“場”不是單純的物理空間，也不是單純的心理空間。“場”（生活空間） 包括兩個部分，一是環(huán)境場（E），指個體感知到的物理空間，在這里，這個“物理空間”不是現(xiàn)實的客觀環(huán)境，而是心理環(huán)境，也就是與人的需求相結(jié)合的并在人頭腦中實際發(fā)生影響的環(huán)境。二是心理場（P），指個體內(nèi)在的心理空間?！碍h(huán)境場”與“心理場”共同作用于個體行為，個體行為在“環(huán)境場”與“心理場”中依存共生。因此，勒溫借用物理學(xué)和數(shù)學(xué)的概念，提出場動力理論的函數(shù)基本公式：B＝f（P×E）。在這個公式中，B代表個人行為的向量（指既具有方向又具有大小的量）；f代表某個函數(shù)關(guān)系；P代表個人的內(nèi)部需求（內(nèi)在“心理場”），E 代表環(huán)境的刺激（外在“環(huán)境場”） [3]，從此公式可以看出，個人的行為是外部環(huán)境與個體心理綜合作用的結(jié)果。

動力論，又可稱為心理緊張系統(tǒng)理論。主要用于分析“個體行為動力產(chǎn)生的原因與運(yùn)動變化過程”[4]。勒溫把人的心理與行為動力本質(zhì)歸結(jié)為“包括人與環(huán)境在內(nèi)的各種力之間相互作用，而產(chǎn)生的心理緊張系統(tǒng)”[5]。在這一過程中，環(huán)境充當(dāng)導(dǎo)火索，需求或者目標(biāo)的存在使生活空間產(chǎn)生了場的動力，這種動力有引力和斥力。個人只要有需求或者目標(biāo)時，心理上就會產(chǎn)生引力，那么外部環(huán)境的刺激對人的心理發(fā)生的作用就??；當(dāng)個人對某種目標(biāo)或需求產(chǎn)生心理上的排斥時，心理上就會產(chǎn)生斥力，外部環(huán)境的刺激對人的心理上產(chǎn)生的作用就大。勒溫稱這種心理上的“力度”為“引拒值”，正的引拒值具有吸引力，負(fù)的引拒值具有排斥力[6]。由于生活空間具有動力，所以處于特定生活空間下的個人，其心理變化受環(huán)境影響而處于不穩(wěn)定的狀態(tài)。所以，“個體行為動力也產(chǎn)生于場由失衡不穩(wěn)定狀態(tài)向平衡穩(wěn)定狀態(tài)趨變的過程”[7]。

場動力理論側(cè)重分析個體行為動力產(chǎn)生的心理機(jī)制，是“對處在具體場域或心理生活空間中的個體、環(huán)境及其相互關(guān)系的分析”[8]。綜上，本文以勒溫的場動力理論作為理論切入點，基于環(huán)境場與心理場中的影響因素分析，去剖析師范生農(nóng)村任教意愿動力不足的問題，以此針對性地提出策略，鼓勵師范生農(nóng)村任教。

二、師范生農(nóng)村任教的場動力結(jié)構(gòu)分析

勒溫的場動力理論指出，個人行為產(chǎn)生主要受生活空間的影響，生活空間主要包括心理場和環(huán)境場兩大部分，場中的因素相互關(guān)聯(lián)、相互影響。因此，可以通過師范生心理場所產(chǎn)生的“內(nèi)部推動力”因素與環(huán)境場刺激所產(chǎn)生的“外部拉動力”因素出發(fā)，綜合分析師范生的農(nóng)村任教影響因素。

（一） 師范生農(nóng)村任教的心理場

師范生的心理場即師范生的“P場”，指師范生個體的心理感受，是師范生的主觀意愿形成的特定心理訴求。師范生農(nóng)村任教的內(nèi)部心理場根據(jù)社會心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論可以分為生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要與自我實現(xiàn)需要五個方面。其中，生理需要是對水、食物、空氣、睡眠等的需求，是人生存的基礎(chǔ)，是最底層的需要。在這一層面，師范生農(nóng)村任教時會考慮基礎(chǔ)性工資收入、住宿條件保障等因素；安全的需要是指自身安全、生活穩(wěn)定、未來保障、秩序等方面的需要；社交需要是指對來自親友、愛人、同事之間的關(guān)心、理解的需要，是指在交往過程中產(chǎn)生的接納與歸屬的需要；尊重需要是指自我內(nèi)在承認(rèn)與被他人承認(rèn)的認(rèn)可，是個體對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的一種認(rèn)同和維系；自我實現(xiàn)的需要是心理場中的核心，是師范生自我發(fā)展的考慮與自我提升的追求。因此，師范生個體的心理場可以歸納為四方面的需求，分別為生存需求、情感需求、信念需求和發(fā)展需求。

（二） 師范生農(nóng)村任教的環(huán)境場

師范生農(nóng)村任教的環(huán)境場，即師范生的“E場”，是指師范生農(nóng)村任教過程中感知的環(huán)境，是能動的、意識化的各種外在因素的集合。師范生農(nóng)村任教環(huán)境場中的影響因素是由社會、學(xué)校、政府權(quán)能三個環(huán)境場域決定的，如政府權(quán)能場中的物質(zhì)保障因素，包括薪資水平以及福利待遇等的提供，以及鄉(xiāng)村教師有關(guān)政策的頒布、落實情況。學(xué)校場中的專業(yè)發(fā)展因素，包括師范生專業(yè)知識的發(fā)展與任教能力的提升。社會場中的文化氛圍因素，包括師范生農(nóng)村任教的社會評價以及大眾看法?？傊?，師范生個體的環(huán)境場要充分考慮社會場域、學(xué)校場域和政府權(quán)能場域的影響因素。

（三） 師范生農(nóng)村任教行為的內(nèi)在機(jī)制

鼓勵師范生農(nóng)村任教的目的是為了補(bǔ)給鄉(xiāng)村教師隊伍群體，發(fā)展鄉(xiāng)村教育事業(yè)，而鄉(xiāng)村教師隊伍補(bǔ)給最重要的是要保證數(shù)量供給的平衡穩(wěn)定。當(dāng)前，師范生的農(nóng)村任教意愿不足，究其原因，一部分源于個體自身的心理場需求高，另一部分源于環(huán)境場的制約因素多。所以，當(dāng)下農(nóng)村任教不能保證師范生“個人心理場”與“環(huán)境場”的平衡，才會出現(xiàn)師范生農(nóng)村任教意愿不足的情況。然而，鄉(xiāng)村教育振興最為重要的一步是“人的振興”，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015－2020年）》明確提出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位……實施鄉(xiāng)村教師支持計劃，對于解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)領(lǐng)域存在的突出問題，吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學(xué)校任教，穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，帶動和促進(jìn)教師隊伍整體水平提高，促進(jìn)教育公平、推動城鄉(xiāng)一體化建設(shè)、推進(jìn)社會主義新農(nóng)村建設(shè)、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢具有十分重要的意義?！睘榉€(wěn)定師資，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，緩解師資提供不足現(xiàn)狀，就要保證師范生個體內(nèi)部心理場與外部環(huán)境場的平衡狀態(tài)，才能強(qiáng)化師范生農(nóng)村任教的行為動力。

三、師范生農(nóng)村任教動力不足原因剖析

（一） 職業(yè)認(rèn)同感缺失，難以支撐個人情感需求

一方面，城鄉(xiāng)二元體制形成以來，城市及城市文化占據(jù)主導(dǎo)地位，農(nóng)村仍然面臨底子薄、發(fā)展慢、生產(chǎn)技術(shù)落后以及信息文化匱乏等狀況，城鄉(xiāng)文化的差異使更多師范生熱衷于城市教師職業(yè)。以社會認(rèn)可度為標(biāo)準(zhǔn)來審視城鄉(xiāng)教師，兩相對比，鄉(xiāng)村教師明顯處于劣勢地位，因此，師范生不愿選擇去農(nóng)村任教。另一方面，師范生“離農(nóng)”傾向明顯。1990年以前，鄉(xiāng)村教師群體作為鄉(xiāng)村社會中的知識分子，是當(dāng)?shù)貙W(xué)生求學(xué)、知識建構(gòu)、價值觀傳輸?shù)闹匾巧?，其職業(yè)認(rèn)同感普遍較高，使得這一群體對本土文化有深深的認(rèn)同感與歸屬感。然而隨著城市化進(jìn)程的加快，城鄉(xiāng)差距日益明顯，整個鄉(xiāng)村教師群體的職業(yè)認(rèn)同感普遍降低，作為鄉(xiāng)村教育的“局內(nèi)人”，這一群體對自身的身份認(rèn)同意識淡薄，這也在一定程度上影響了師范畢業(yè)生的農(nóng)村任教意愿。

（二） 生活提供不足，難以滿足個人生存需求

首先，薪酬待遇保障不足。工資收入是基本的生存保障，然而保障鄉(xiāng)村教師工資待遇的規(guī)定并沒有得到嚴(yán)格落實。針對鄉(xiāng)村中小學(xué)教師對目前工資收入的滿意度，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，53.3％的教師對當(dāng)前的工資收入不滿意，21.0％的教師感到“一般”；而且，就目前的工資與五年前工資相比，45.5％的教師對目前工資收入仍持“不滿意態(tài)度”[9]。這一結(jié)果在一定程度上說明了當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的收入狀況依然不容樂觀。所以，對師范生而言，不想在農(nóng)村任教的最直接原因就是工資待遇問題。其次，農(nóng)村生活的單調(diào)與不便和師范生對生活需求的多樣性產(chǎn)生沖突。有調(diào)查訪談顯示，師范生普遍反映“我就算拿了很高的工資補(bǔ)貼，但在鄉(xiāng)村都找不到大型商場影院等娛樂消費(fèi)的場所”[10]。從生活保障來看，農(nóng)村學(xué)校大多處于比較偏僻的位置，并且學(xué)校越偏遠(yuǎn)，教師社會生活的保障程度就越差，對鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生的不利影響就越高。所以，農(nóng)村就業(yè)的師范生從讀書到就業(yè)面臨較大的心理落差，在農(nóng)村任教時很難真正做到“下得去、留得住”。

（三） 職業(yè)價值性缺失，難以賦能個人信念需求

功利主義作祟、職業(yè)價值理性孱弱是影響師范生農(nóng)村任教的重要因素。在這樣一個文化多樣性盛行，網(wǎng)絡(luò)媒體傳播速度飛快的時代，教育作為階層流動的一種重要形式，是很多人改變自身命運(yùn)的一個有效途徑。功利主義價值觀強(qiáng)調(diào)利益的重要性，并且以此作為衡量成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。所以，對于師范生而言，鄉(xiāng)村教師職業(yè)經(jīng)濟(jì)性差、公益性強(qiáng)，選擇農(nóng)村任教并不是一個很好的選擇。而且對于鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)，社會和輿論未給予真正、充分的理解和認(rèn)可，忽略了農(nóng)村任教、從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)是一種有意義、有價值的行為。功利主義價值觀下，考大學(xué)的目的是為了“躍出農(nóng)門”，改變自身及家庭的命運(yùn)，是為了追求經(jīng)濟(jì)報酬高、社會地位好的工作。在物欲橫流的今天，受社會價值觀的影響，想進(jìn)入鄉(xiāng)村教師行業(yè)的師范生顧慮重重，已經(jīng)進(jìn)入鄉(xiāng)村教師行列的師范生迫切想逃離。

（四） 高校培育力不強(qiáng)，難以激發(fā)個人動力需求

農(nóng)村初任教師的主要來源是高等院校培養(yǎng)的師范生，然而近些年來，高校教師教育學(xué)院針對師范生的培養(yǎng)削弱了原有的培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)校教師的功能，導(dǎo)致師范生對鄉(xiāng)村教育了解不夠、對鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)識不足。除此之外，目前，部分高校針對師范生的農(nóng)村教育實踐流于形式，使學(xué)生無法深入了解農(nóng)村基層教育的實際需求。地方院校的師范生在大學(xué)期間，對于教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)方法論等的理論知識掌握較多，但實踐經(jīng)驗缺乏；在教育實習(xí)過程中，由于學(xué)校重視不夠、農(nóng)村基地不足等原因，學(xué)生得到實際鍛煉的時間短、機(jī)會少，很多時候還未完全進(jìn)入實習(xí)的角色，實習(xí)就結(jié)束了，學(xué)生根本沒有機(jī)會好好進(jìn)行教學(xué)實踐，更別提對實踐進(jìn)行反思，并在反思中得到提高。這就導(dǎo)致師范生走上工作崗位以后，對基層情況不熟悉，無法適應(yīng)教學(xué)工作，從心理上排斥農(nóng)村任教。

四、勒溫場動力理論下師范生農(nóng)村任教的激勵探析

（一） 個體增能：增強(qiáng)認(rèn)同感，發(fā)掘內(nèi)驅(qū)力

師范生農(nóng)村任教，最重要的是要培養(yǎng)自我的主動性。所以個體要加強(qiáng)自我信念，不斷提高對鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感，提升農(nóng)村任教的信心。從積極心理學(xué)角度來看，個體所具備的心理資本（psychological capital），如自我效能感、樂觀或堅韌等積極心理品質(zhì)有助于減輕個體心理上產(chǎn)生的負(fù)面影響[11]。因此，個體要積極地進(jìn)行自我建構(gòu)，明確鄉(xiāng)村教師職業(yè)的內(nèi)在價值性，要注重自我主動增能，加強(qiáng)自我的專業(yè)學(xué)習(xí)，主動強(qiáng)化對鄉(xiāng)土文化知識、風(fēng)俗情感和鄉(xiāng)土教育課程的學(xué)習(xí)，更好地貼近鄉(xiāng)村學(xué)校生活，提升農(nóng)村任教意愿和長期農(nóng)村任教意愿，加強(qiáng)意識層面的“自塑”，不斷發(fā)掘自我的內(nèi)驅(qū)力，增強(qiáng)個體的從教自信。

（二） 政府引導(dǎo)：夯實政策，提供制度支持

制度支持是師范生農(nóng)村任教的關(guān)鍵性舉措，在這個過程中政府起著重要的作用?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015－2020年）》、特崗計劃以及《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實施辦法（試行）》等政策，均給予赴農(nóng)村任教的師范生以綜合性的保障。因此，應(yīng)充分利用政策優(yōu)勢，保障師范生農(nóng)村任教意愿的提升。首先，政策支持要滿足師范生的生存需要。政府要保證師范生的薪資待遇水平和基本工作條件，保證硬件條件與軟件條件的達(dá)標(biāo)、保證師范生生活需求的滿足。其次，政府要把工作重點放在提升相關(guān)政策的頒布、普及與落實上，政府部門和教育職能部門之間要通力合作，保證公平和效率，各司其職，各盡其能，形成激勵相容的局面，保證和引導(dǎo)師范生農(nóng)村任教，不讓師范生有后顧之憂。

（三） 社會宣傳：弘揚(yáng)職業(yè)價值，加強(qiáng)情感聚合

隨著時代的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)媒體對個體的價值觀影響越來較大。因此，可以通過傳統(tǒng)新聞媒體、公眾號、短視頻等方式進(jìn)行宣傳，形成良好的社會氛圍，弘揚(yáng)鄉(xiāng)村教育的價值以及鄉(xiāng)村教師的職業(yè)價值，激發(fā)師范生個體的內(nèi)在情感和為教育事業(yè)服務(wù)的激情。一方面，可鼓勵鄉(xiāng)村教師進(jìn)行日常生活記錄，利用網(wǎng)絡(luò)媒體等方式展現(xiàn)工作情形，通過文字或視頻的形式，讓大眾更加真實地了解鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，了解鄉(xiāng)村教師的偉大，引發(fā)大眾情感共鳴，以達(dá)到宣傳效果。另一方面，可通過電視節(jié)目、公眾號等形式宣傳鄉(xiāng)村教師的動人事跡，展現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的真實風(fēng)貌，讓更多心懷夢想與激情、有情懷有追求的人加入鄉(xiāng)村教師陣營。以此提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)價值感，提高師范生的農(nóng)村任教意愿。

（四） 高校輔助：統(tǒng)籌多方合作，開展職業(yè)規(guī)劃

教育的振興最重要的是人的振興，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展離不開鄉(xiāng)村教師，這就需要高校培育更多的優(yōu)秀人才加入到鄉(xiāng)村教師陣營。因此，高校在教育教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對師范生理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)的教育。理論學(xué)習(xí)上，要督促學(xué)生扎實地學(xué)好文化知識；實踐教育上，要與農(nóng)村基層學(xué)校共同建立教師教育實踐基地，讓師范生能夠切身體會基層農(nóng)村學(xué)校的實際情況與教學(xué)氛圍。另外，高校要開展就業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)工作，幫助師范生樹立正確的就業(yè)觀念。借助日常課程、實踐課程、實習(xí)課程等途徑，使師范生建立對鄉(xiāng)村教育的正確認(rèn)知；通過就業(yè)講座、政府就業(yè)政策解讀等活動，幫助師范生樹立正確的職業(yè)認(rèn)知；引導(dǎo)師范生群體挖掘自身特質(zhì)和能力特長，并建立與農(nóng)村教師職業(yè)的有效關(guān)聯(lián)，以此加強(qiáng)師范生的農(nóng)村就業(yè)意愿，使師范生更好地了解職業(yè)，愿意從教，樂于從教。

作者簡介：玄淼（1996-），女，山東濟(jì)南人，碩士在讀，研究方向：教師教育。