盧洋

一直以來，課堂教學有效性都是教育工作者主要追求的目標，但就當前實際情況而言，教學有效性的實踐誤區(qū)主要集中體現在唯知識目標、過度關注課堂的“教”、忽視學生長遠發(fā)展三個方面，究其原因，主要是因為課程目標的分裂、教學活動的功利取向、預設性教學與生成性教學的矛盾、教學理念和教學工具的滯后性等。鑒于不斷提升課堂教學有效性是教育工作者的必由之路和應然道路，具體可采取以新三維目標為基礎，明確定位課堂教學目標；以學生發(fā)展為歸宿，促進課堂教學有效性；創(chuàng)新教師課堂教學有效性的方式，實現師生共同發(fā)展等措施，以提升課堂教學有效性。

課堂教學有效性是教學論研究的重點內容，其直接關系到教育教學質量和學生培養(yǎng)效率問題。中國早在孔子時期便已出現“因材施教”的教學思想，西方也出現一系列關于教學有效性的理論智慧，比如“班級授課制”“四階段教學法”等。我國中長期教育改革發(fā)展目標中明確指出，教育應以德育為先，注重學生全面發(fā)展，并以“四個學會”為能力培養(yǎng)重點，這均是課程教學有效性的長遠目標與追求?？v觀課堂教學有效性的歷史研究發(fā)現，多以技術價值取向為引導，側重對教學有效性的“技術”追求，而忽略有效教學的本體論研究。若僅限于課程教學本身來探討教學“有效性”，則違背了基礎教育教學的本質屬性。但是在教育深度改革背景下必然要回歸到課程教學的本質問題，追尋有效教學完整化的課程系統(tǒng)。

1 課堂教學有效性的內涵梳理

關于課程教學有效性的定義，諸多學者從不同視角進行解讀。有學者從經濟學視角定位教學的“有效”即為效率高、效益好、效果優(yōu)。有學者從“教學行為”視角出發(fā)認為教學行為包括教師的“教”與學生的“學”兩部分，并在教學過程中科學評價教學有效性，依據評價結果來預測教師與學生能夠達到的教學有效程度。國外學者對課程教學有效性的研究成果頗豐，如加涅以學習心理為基礎，從教學目的、手段及質量等方面研究有效教學，并提出一系列有效教學的相關原理與策略。日本學者從“有效的相關原則”思考，認為課程教學有效性應遵守建立和諧舒適的師生關系、構建符合學生特點的學習體系、以學生為主體等原則。可見，雖然諸多學者對課程教學有效性做出不同視角的解釋，在一定程度上體現出有效教學的屬性特點，但無法從根本上詮釋有效教學的真正內涵。

“課堂教學有效性”最具現實意義的在于怎樣體現“有效”、如何“有效”。“有效”在漢語中的解釋為能夠達到預期目標。而從“有效”的體現標準來說，可以解釋為一種價值屬性，即以客體的實踐結果是否達到主體的主觀需要為標準。因此結合以上論述，“有效”應體現在兩個方面：一是能夠達到階段內的預定目標，二是能夠滿足主體特定需要，具有目標屬性和價值屬性兩個特點?；诖耍n程教學有效性即是重視教學實踐活動的目標完成度及滿足學生發(fā)展需求的程度，但最核心的在于有效的課程教學能夠激發(fā)學生主動學習、善于學習。課程教學有效性問題是長期以來傳統(tǒng)教學的弊端所在，傳統(tǒng)教學觀忽視學生主體意識，片面地將教學過程當作教師向學生機械傳遞知識的過程，使得教學體系程序化與標準化。雖然，教學體系完成了知識傳授任務，但忽視了學生全面發(fā)展，逐漸脫離社會發(fā)展的實際需求。因此，真正的有效教學必須是多元且整合的系統(tǒng)。

2 課堂教學有效性的實踐誤區(qū)

2.1 唯知識目標的教學有效性

教學目標是整個教學活動的目標取向與最終結果，合理的教學目標對教師教學質量與學生學習效果具有積極影響。一直以來，教育工作者較為重視基礎教育課堂教學的認知價值，而忽略教學過程的教育意義，教學有效性則多體現為知識目標的實現。其一，課程教學目標中更加側重于知識目標建設，學生素質養(yǎng)成與能力提升并未得到充足重視。其二，知識目標的過度重視掩蓋了教學過程中生成的教育價值，課程由“育人”場所轉變?yōu)椤坝摹惫S，本質上已脫離基礎教育課堂教學的真正目標。過程與結果彼此緊密聯系，課堂教學亦是如此。教學本身就是極其復雜的過程，若將教學結果看作結束的終點，則會造成因小失大的悲劇。有效教學理應是教學目標的重要前提，是避免教學過程低效率、壞影響的明確指導。若一個人的素質未能與其學歷相匹配，那么知識和能力就可能成為危害社會的負面力量。除了應用性強的實踐性學科外，基礎教育中最基礎的學科內容也是人類全面發(fā)展、實現終身教育最需要的教育組成。課堂教學有效性在追求對知識與能力掌握的基礎上，更重要的是讓學生學會做事、做正確的事，形成正確的價值觀念，從而充分發(fā)揮知識目標價值。

2.2 過度關注課堂的“教”

在教學實踐中，人們往往更多關注教師“教”的行為，認為學生的“學”是被動的，對課堂教學事件不具備關鍵性影響。其一，課堂教學首先強調教師教學行為是否規(guī)范，以行為做依據來評判教師課堂教學是否有效，進而演變?yōu)閷處熃虒W能力和技巧的苛求。其二，若重視知識目標，課程教學依托教師講、學生聽的直線方式，尤其看重“教”的成果。若重視知識的傳授與吸收過程，學生的循環(huán)記憶和理解是快捷且高效的教學模式。以課程教學評價為例，人們習慣性地對教師的“教”予以評價，為教學行為制訂評價標準，往往忽視學生的“學”，似乎課堂只有“教”的行為，這使得教師成為課堂教學的主要實踐者和“負責人”，雖然一定程度上教學計劃得以順利實施，但是從本質上抹殺了學生的主體意識和個體發(fā)展可能性。課堂教學本身是師生主體的活動場所，以二者之間的互動交流為基礎，因此課堂教學有效性不僅依賴于教師的“教”，還有學生的“學”。若只關注教師如何有效教學、如何打造生動課堂，便缺少一分為二的分析視角，“學”同樣也是實現有效教學的重要方面?！敖獭迸c“學”互為紐帶和依賴，切忌只追求“教”的有效性。

2.3 忽視學生長遠發(fā)展的教學有效性

有效教學除了帶有顯性知識與技能的獲得外，還有情感認知與價值方面的隱性收獲。目前，大眾對教育的認知偏向利益化的追求與收獲，因此對教育的期待也傾向高效率。課堂教學有效性有短時期內必然能夠看到的成果，也有未來階段的長遠效果，二者難以使用同一標準進行評判。但是當前，多數學校仍然看重結果、忽視過程，如對教師的評價考核以是否完成教學任務為依據，對學生的評價以學期或學年試卷為標準，進而出現教師完全以教材為“命令”，學生以教師為決斷，考試以學生筆記為尊等現象。從教育教學本質來看，這是一種短淺、不顧學生長遠發(fā)展的教育漏洞，從根本上扼殺學生的創(chuàng)造思維，違背我國學校教育的發(fā)展初衷。從理論角度看，“有效”代表課堂教學的有無實際用處；從個人主體出發(fā)，“有效”代表是否被認可、被喜歡的結果。若課堂教學不被認可和喜歡，必然會造成一定課業(yè)負擔，而一旦開始致力于解決負擔問題，有效教學便喪失實際意義。因此，追求課堂教學有效性的前提是避免因急功近利而引發(fā)的負擔問題，這才是實現有效教學的正確路徑。

3 課堂教學有效性誤區(qū)的深度探析

3.1 課程目標的分裂

課程目標的維度關系并非獨立存在。正如立方體的三邊關系一樣，三維目標彼此互為依賴，即三維目標在教學過程中需要共同實現，不能忽略任何一個方面，這既是保障課堂教學有效性的內在體系，也是促進學生發(fā)展的必然路徑。但教學實踐中三維目標經常出現分割現象，如脫離課程知識、課程目標的教學手段，只為教學活動而活動，這樣的活動是劣質、無效的，既不利于學生知識的掌握，也會影響學生思維能力的拓展?，F階段，教學過程中依舊重視知識的傳遞與能力的提高，將學生的情感熏陶和價值定位拋擲腦后，從長遠來看阻礙了學生的全面發(fā)展。課堂教學有效性并不代表教育有效性，且教學不只包括智育教育，社會主義建設者和接班人應該是德智體美全面發(fā)展的人，因此教學有效性包括德育、美育和體育的有效?；A教育中不存在主次之分，從根本上來說學生最終需要學會做人。

3.2 教學活動的功利取向

自新課程理念提出以來，以人為本的教育思想逐漸受到重視，學生被動的學習狀態(tài)得以改變，教師著力調動學生課堂參與的積極性與思考力，一定程度激起了學生的探索精神和主體意識。但是活動參與的背后，具有功利性、形式化意味，學生主體地位并未受到尊重，最明顯的在于自主權不等于真實的行動權，課堂中學生獲得的是表面的，甚至是虛化的主體地位，而教師個性化的指導和幫助在虛化的“自主”中逐漸被削弱，在重視形式忽略實質的合作下，學生難以產生問題意識和主動參與的意愿。若只有被動接受與應付的討論學習，師生之間將沒有平等對話的基礎，也并不會產生深度的交流與互動，而且有形無實的探究，使得學生成為按部就班的跟隨者，不具備好奇心和獨立思考能力，對問題的質疑與見解更是無從談及。此外，學者對目前課堂教學也是眾說紛紜，比如“溫暖如春”但是淡薄無根，每位學生在課堂中貌似熱情活潑、活力四射，但很少有學生能領略到教學的意義與價值。究其根本，主要是因為課堂教學中欠缺思維能力的散發(fā)與觸及學生內心的精神啟迪。

3.3 預設性教學與生成性教學的矛盾

預設與生成既互相矛盾又集為一體，而且課堂教學中預設與生成缺一不可。教學中的預設即教學實踐的計劃性，具有固態(tài)化特點；生成則與預設相反，體現教學靈活性的運作發(fā)展，屬于動態(tài)過程。這與教學本質相關，既要強調知識學習效益，又要重視學生對生命過程的體驗與反饋。缺乏計劃性的課堂是隨意化、沒有邏輯的，忽略過程的課堂是不精彩的。但是實際中課堂教學難以實現二者的和諧并存，常見的是過度預設教學，這是傳統(tǒng)教學思想的體現，以教師為中心、以知識學習為主要目標。但是該教學模式缺失學生的思考空間，以及師生之間的互動交流和個性化指導，因此學生難以獲得深刻性的知識，也無法將知識轉化為智慧和能力，總而言之就是低效的課堂教學。此外，過多的生成也會反向影響教學目標的實現，造成教學計劃的中斷、教學的低效，如某一教學片段的延長，必然阻礙教學進度。課堂教學過程中，應注重把握教學的預設性與生成性，部分教師熱衷于即興“演說”，激情講授熟悉的教學內容，甚至忽略時間控制；部分教師未能完全掌握教學技巧，造成知識內容的重復教授，這些教學中的意外因素都會造成課堂教學預設與生成的沖突。

3.4 教學理念和教學工具的滯后性

在教學改革發(fā)展的新階段，教學理念和教學模式層出不窮，為提升新時期課堂教學有效性提供了多元化思路，同時要求教學參與者應結合新時代課程理念和人才培養(yǎng)趨勢，不斷掌握智能化教學技術，創(chuàng)設智能化教學環(huán)境，形成具有中國特色的課程教學體系內容。但就實際情況來看，部分教師并未充分認識到教學理念和教學體系構建的不足之處，無法將信息化教學、混合教學、實踐實訓教學、“金課”構建等理念融入其中，使得課程教學模式仍然存在單一性問題。例如，在當前所構建的課堂教學模式中，教師始終居于主導性位置，掌握著整個教學的進度、發(fā)展與內容設置。使得專業(yè)教學等內容宣傳無法更好地與新媒體環(huán)境相適應，一定程度上削弱學生參與熱情。具體而言，盡管諸多學校構建完成以新媒體軟件和信息化平臺為基礎的專業(yè)化教學形式，但當前教學媒介和渠道較為單一，新技術在專業(yè)教學中的參與度極低，僅依靠微信、QQ、釘釘等信息化平臺進行簡單的信息共享，無法真正滿足學生多元化需求。

4 提升課堂教學有效性的創(chuàng)新路徑

課堂教學有效性應體現在全面性、長期性兩個方面，有效教學重點并不在于提高教學深度和難度，而是讓教學發(fā)揮個性化、區(qū)別化效應，真正使課堂教學所設計的環(huán)節(jié)和模式適合廣大師生群體?；谏鲜鲈蚍治?，應從以下四個方面出發(fā)探討提升課堂教學有效性的創(chuàng)新路徑。

4.1 以新三維目標為基礎，明確定位課堂教學目標

新課程目標的設定意味著教學有效性的評判不再是唯知識獲得為標準，而是必須保障學生在三方面均獲得全面發(fā)展：知識與技能只有通過學習者的自我反思、大膽質疑與實踐運用才能完成內在的意義建構；情感態(tài)度和價值觀目標只有在學科知識的基礎上，經過學習者的實踐與批判，才能得到自我情感的升華；過程與方法目標，只有以學習者正確的價值觀為指導、知識與技能為基礎力量，才能發(fā)揮方法的關鍵性作用。雖然三維目標的實現以知識為載體，但是應以新課改后的三維目標為本定位學生發(fā)展，即使獲得知識也應重視過程體驗。實踐中有效教學或教學效益的實現應該做到：學會應用，學生只有將知識運用于實踐中，知識才是有價值的；學會學習，有效教學除關注教師的“教”外，更應關注學生的“學”。學會學習是學生未來生存的一項基礎技能；學會做人，立德樹人是教育的根本目標，是有效教學的根本追求。在教學過程中，針對那些比較復雜的知識點和針對性強的知識碎片，可以采用分塊教學，分段學習的方式，使學生能夠逐個學習，突破學習難點，進而實現對知識體系的全面把控，彌補之前的漏缺。為了更好地促進學生實現整體提升，教師還應當注重作業(yè)的安排。要更好地聯系家庭教育和學校教育，充分掌握學生作業(yè)的落實狀況，以便更好地保證課堂教學的有效性。教師要從做人的高度在教學中發(fā)現、利用任何道德情景，積極引導學生在教學中的德育發(fā)展，使其成為人格健全的獨立個體。

4.2 以學生發(fā)展為歸宿，提升課堂教學有效性

課堂教學實踐歸根結底是為培養(yǎng)人而服務。因此，要協(xié)調好社會需求與學生自身發(fā)展的關系，摒棄社會需求與個人發(fā)展相沖突的思想，使課堂教學成為滿足雙方需求的橋梁；平衡好學生三維目標內部之間的發(fā)展關系，實現知識目標、情感和價值觀目標的和諧統(tǒng)一。諸多學者認為課堂教學有效性是影響教育教學質量的關鍵性因素，雖然課堂教學有效性表現為不同深度，但最終和唯一的表現在于學生的發(fā)展程度。費爾巴哈的《幸福論》中提到，一切生命體的最終目的是追求幸福。因此，教學有效性既要關注學生目前發(fā)展，也要考慮學生終身發(fā)展。傳統(tǒng)教學只關注知識獲得、考試成績、是否考入高校等，忽略學生長遠發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展及終身幸福，教師總是追求以較短時間完成既定的教學任務，而這種忽略學生發(fā)展的教育實則違背了課堂教學的根本目的。

可見，課堂教學的一切實踐出發(fā)點均應以學生發(fā)展為歸宿，有效教學既需要兼顧所有學生又要提供個性化指導。教師的關注往往能讓學生獲得令人意外的進步，有效教學雖然主張讓每位學生都獲得發(fā)展，但是更關注學生個性化的長遠發(fā)展，從一定程度來說，學生差異也是教師的教學資源，學生彼此之間的交流互動可有效提升教學豐富性。教師在進行教學設計時也要注重提高教學的互動性，針對學生群體所形成的分層特征，教師也要利用多種教學模式的交互優(yōu)勢，構建課堂討論和課外指導等不同環(huán)節(jié)。要針對特定的問題，掌握學生學習提升的規(guī)律，進行針對性的講解或討論，從而使每個學生認識到自身認知的漏缺，根據教學內容接受消化，將自己的學習困難反饋給教師最終得到有效領悟?？傊?，大眾認為能夠促進學生發(fā)展的課堂教學就是有效的，因為從本質上來說，教育教學的出發(fā)點就是學生的發(fā)展，因此有效教學的唯一標準和終極評判就是學生是否獲得發(fā)展。

4.3 創(chuàng)新教師課堂教學有效性的方式，實現師生共同發(fā)展

提升課堂教學有效性除了需要明確定位“有效”的目標與標準外，還需要教師與學生的共同努力。對教師而言，教師的教學理念和價值取向是影響教學有效性的重要道德基礎。因此，教師必須樹立新的教師價值觀，在提高教學專業(yè)水平的同時，增強自身綜合素養(yǎng)，用教學智慧拓展創(chuàng)新型思維和能力，從社會發(fā)展高度來定位自身教學角色，教師角色處于不斷演變中，從“教師中心”、權威者變?yōu)橐龑д?、合作者。此外，如上所述，課堂教學有效性最終是以學生發(fā)展為目的，因此教師應以尊重學生、信任學生為基礎，以學生樂于接受的形式設計課堂教學活動，使教學活動呈現多元化、實效性特點。如改變傳統(tǒng)數學教學死板、沉默的方式，運用游戲、生活實際、智能技術等多種路徑來提升教學趣味性。更重要的是，師生關系的和諧也有利于提升教學有效性，教師和學生是教學過程中最活躍、最核心的兩個主體，師生之間的平等對話是新課改下課堂教學中新型的師生關系。課堂教學有效性要求教師提高自身專業(yè)素養(yǎng)不只是為學生發(fā)展考慮，也是有效教學的另一個功能，即幫助教師在教學實踐中獲得專業(yè)發(fā)展，從一定程度而言，教師和學生共同發(fā)展是課堂教學有效性的理想目標。

4.4 將信息技術融入教學實踐，推動課堂智能化

近年來，隨著教育部出臺一系列有關教育信息化的相關指導意見，諸多學校借助信息化技術構建完成人工智能、視頻、音頻等多媒體教學機制。但就實際情況來看，信息化教學仍存在諸多不足，教師局限于技術提升的限制，使得課堂教學難以取得突破性進展，智能化教學理念相對滯后。例如在校本資源積累過程中，院校借助多元化途徑引入當前智能化教學設備和理念，但在資源積累過程中存在低效性，“重資源數量，輕資源質量”。對此，學校應將信息化教學理念融入教學管理的日?？记凇⒎謹涤嬎闩c統(tǒng)計、課程回放等環(huán)節(jié)中，將課堂作為信息化教學管理主陣地。結合學生信息化使用需求，構建教學視頻的錄播回放機制，引導學生通過線上操作進行課程的進度調節(jié)與一鍵拷貝，真正推動課堂教學進入智能化管理階段。在人員管控考勤環(huán)節(jié)，學校應將信息化管理系統(tǒng)引入教學管理，借助軟件統(tǒng)計課堂學生人數或通過人臉識別智能化管理學生考勤狀況，教師也應不斷反思數據支撐狀況，優(yōu)化教學評估體系建設，提升課堂教學有效性。

（作者單位：吉林財經學校）