王穎穎

“自在自為”有獨立、自由、真實、具體、無限等含義。小學(xué)語文課堂的“自為審美”具有“自為存在”的內(nèi)向性、“自為展示”的外向性、“自為審美”的生成性特征。引導(dǎo)學(xué)生在小學(xué)語文課堂的“自為審美”可以帶來學(xué)生真實的“有所作為”、深度的“思維源泉”和快樂的“情智生活”?！白詾閷徝馈比毕男W(xué)語文課堂必然帶來語文學(xué)科人文性、學(xué)生個性化、課堂角色的焦慮與對抗，帶來語文教學(xué)核心價值觀的迷茫。探討單元教學(xué)視域下，以重組教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式切入，研究通過教與學(xué)方式變革來更好發(fā)揮美勞融合的教育價值。

1 小學(xué)語文課堂“自為審美”的內(nèi)涵及價值認(rèn)定

“自為”，非“他為”，“自為審美”即活出自己，實現(xiàn)自我，并感受一種美感和愉悅。

1.1 實現(xiàn)真實的“有所作為”

在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生“有所作為”的潛質(zhì)，積極創(chuàng)造機會，使得他們的能力都能得到顯現(xiàn)。為了讓語文課堂不再出現(xiàn)那種黯然失色的目光，我們要用各種有效的學(xué)習(xí)方式激發(fā)學(xué)生去“有所作為”，使他們在語文課堂的生活不再枯燥乏味。

1.2 形成深度的“思維源泉”

在小學(xué)語文課堂，密切關(guān)注學(xué)生的“自為審美”，可以更好地開拓學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“思維源泉”。語文課堂的生活應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生智力發(fā)展的策源地，使課堂洋溢鉆研、好學(xué)的氛圍。關(guān)注學(xué)生在語文課堂的“自為審美”，就是要給學(xué)生的思維發(fā)展創(chuàng)設(shè)更加適合的學(xué)習(xí)情境，使得他們敢于、勇于、善于思考，并勇于創(chuàng)造。當(dāng)他們用自己的邏輯發(fā)表見解時，他們對于自己的智慧是抱著怎樣一種珍視的態(tài)度啊。

1.3 達(dá)成快樂的“情智生活”

人的潛意識里都存在一種積極向上的潛能。學(xué)生在“自為審美”過程中，必然會獲得更多的激勵和贊賞，看見自己的力量和潛能，他們的內(nèi)心就會“生長”出更多的自信和希望?！白詾閷徝馈钡恼Z文課堂，學(xué)生勇敢地展現(xiàn)自我的才華，積極地參與課堂探究，成功地打開了學(xué)習(xí)之門，給枯燥的課堂生活帶來快樂的元素，使得語文課堂走進一個愉悅的“情智生活”的時空。

2 小學(xué)語文課堂“自為審美”的表現(xiàn)特征

2.1 “自為存在”的內(nèi)向性

布魯姆認(rèn)為：個體的認(rèn)知過程具有“審美、對抗以及主體內(nèi)向特性”的獨特品質(zhì)?！白詾椤笔莾?nèi)向的，其行為目的是為了自己個人效應(yīng)的提升。在小學(xué)語文課堂，學(xué)生需要一種“存在感”，這種感覺是對自己存在價值的思考，是對自己獲得學(xué)習(xí)效能感的自信和期待，是未來語文學(xué)習(xí)成長的強大動力。

2.2 “自為展現(xiàn)”的外向性

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，每個人都有被“尊重”的需要。巴班斯基認(rèn)為：對刺激的方法研究的不充分，是中年級和高年級學(xué)生比之低年級學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低的根本原因。在小學(xué)語文課堂，學(xué)生需要在一定能力范圍內(nèi)展現(xiàn)自己的作為。筆者認(rèn)為這種展現(xiàn)是學(xué)生在語文課堂的 “自為展現(xiàn)”。

2.3 “自為審美”的成長性

小學(xué)語文課堂的“自為審美”是自為的、自律的，是認(rèn)知和教育規(guī)律本就應(yīng)當(dāng)擁有的獨立品格。雖然學(xué)生的“自為審美”多是單純而感性的，不足以實現(xiàn)語文課堂價值的終極意義，但卻能夠創(chuàng)造出超越現(xiàn)實意識形態(tài)的及其理性價值觀念限制的感知對象、感知空間，以及審美的感受。而且，體現(xiàn)課堂“自為性”的審美情結(jié)，或顯或隱地，始終伴隨著語文學(xué)科和認(rèn)知個體的成長與發(fā)展。

3 “自為審美”缺席小學(xué)語文課堂的焦慮與對抗

教育，應(yīng)當(dāng)首先是“人”的教育。“自為審美”缺席小學(xué)語文課堂，必然使語文教學(xué)失去對“人”的關(guān)注，必然帶來語文教學(xué)核心價值的焦慮與對抗。

3.1 基于人文的焦慮：與“簡單工具性”的對抗

從本質(zhì)上說，完成語文的“工具性”是無可厚非的，因為“工具性”畢竟是語文學(xué)科的一個重要性質(zhì)。但是，失去“自為審美”的語文課堂，簡單粗暴地重視語文的“工具性”，完全淪陷在它的形式中，反而不去關(guān)注文本的“人文性”，使學(xué)生對“工具性”的理解陷入一知半解和囫圇吞棗。“皮之不存，毛將焉附”，失去人文的養(yǎng)護，工具性又將何去何從？

3.2 基于個性的焦慮：與“集體失聲”的對抗

“萬馬齊喑”的場景在小學(xué)語文高年段課堂上常常出現(xiàn)，每提出一個問題或出示一個探究情境，學(xué)生常常不敢講話、不愿發(fā)言，陷入沉悶的局面，這便是語文課堂的“集體失聲”。學(xué)生為什么會在語文課堂“集體失聲”呢？因為他們都失去了“自為審美”的欲望，教師也從未想過給他們“自為審美”的機會。“自為審美”缺席的語文課堂，就是對學(xué)生個性和情意的“懸缺”，這必然導(dǎo)致語文課堂價值觀的迷茫。

3.3 基于角色的焦慮：與“傳統(tǒng)課堂觀”的對抗

傳統(tǒng)語文課堂必然陷入“角色”的焦慮：語文課堂究竟是展現(xiàn)誰的課堂？表面上是學(xué)校課改風(fēng)浪中“以學(xué)生為主”的時裝秀；實質(zhì)上還是不放心學(xué)生，以教師為主的“一言堂”的傳統(tǒng)回歸。學(xué)生在語文課堂找不到屬于自己的角色，自然就失去了“自為審美”的過程體驗，而教師作為終將無法替代學(xué)生的成長，語文課堂陷入“角色”的尷尬和焦慮。

4 小學(xué)語文“自為審美”的實施

4.1 構(gòu)建充滿“情智生活”的教學(xué)范式

“情”，即情商、情感、情緒；“智”，即智商、智慧、理智。小學(xué)語文課堂需要一種“情智生活”，這是教師有意識地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的和諧、愉悅、深邃的課堂生活狀態(tài)。小學(xué)語文課堂的“自為審美”在思維、情感和鑒賞等儀式感中善待了課堂的一段段“情智生活”。單元內(nèi)課文與課文之間的聯(lián)系，除了在人文主題一致性，更明確的關(guān)聯(lián)就是他們都是落實閱讀要素的憑借。在學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的關(guān)聯(lián)，從目標(biāo)落實的角度看，有遞進性的（如三年級下冊第八單元），有互補性的（如五年級上冊第一單元），不同的聯(lián)系形態(tài)，對學(xué)習(xí)活動的設(shè)計就有不同的要求。任何教材單元的學(xué)習(xí)，既需要與學(xué)生的經(jīng)驗建立聯(lián)系，幫助學(xué)生更好地理解單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，同時又用實踐行動參與了學(xué)生生活經(jīng)驗的創(chuàng)造。部編版五上第一單元，選編的四個文本（郭沫若的《白鷺》、許地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》、馮驥才的《珍珠鳥》）都很經(jīng)典，都文質(zhì)兼美，但文章所描寫的事物、表達(dá)的情感，可能是學(xué)生很陌生的，僅僅靠文本語言和形象本身，不一定能讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。那么，教師就要在單元內(nèi)容解讀時思考，學(xué)生的已有經(jīng)驗（直接和間接）與文本內(nèi)容之間可以在什么層面、角度建立聯(lián)系，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動又可以如何幫助學(xué)生創(chuàng)造新的經(jīng)驗。如果學(xué)生有相關(guān)的經(jīng)驗，教師就要激活學(xué)生的經(jīng)驗，幫助學(xué)生建立起經(jīng)驗與文本內(nèi)容和形象的聯(lián)系。觸動學(xué)生心中對“良善”的追求，可以使他們愛上語言文字，愛上這個世界的美好，使得他們樂于用語文表達(dá)生活原有的樣子，正向、積極、樂觀地成長。

4.2 形成聚焦“高階思維”的教學(xué)內(nèi)容

在小學(xué)語文課堂，激活學(xué)生的評價意識，可以很好地發(fā)展學(xué)生的高階思維。高階思維的重要表現(xiàn)就是“評價”。在評價中，綜合運用分析、概括等思維方法，融入自己的情感和智慧，最終獲得“自為審美”的成就感和愉悅感。

語文單元學(xué)習(xí)成為讀書生活的一個有機組成部分。例如，可以先讀林海音的《城南舊事》《小學(xué)生蕭紅讀本》，再學(xué)習(xí)五年級下冊第一單元；先讀《小學(xué)生魯迅讀本》然后學(xué)習(xí)部編版語文六上第八單元。整本書閱讀結(jié)束后，在學(xué)生小組間展開評價。學(xué)生在這樣的評價中，不僅獲得了“煉字”的知識和技能，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信和興趣得到了激活，在自我創(chuàng)造的快樂中，他們真正看到了自己思維的力量，從而獲得了“自為審美”的幸福感?！白詾樵u價”有效地提高了學(xué)生的課堂參與度，激發(fā)學(xué)生的自主性和探究性，使學(xué)生思維和情感得到重組的可能，巧妙遇見并建構(gòu)自己的“高階思維”?！白詾橘|(zhì)疑”采用自主的學(xué)習(xí)方式，引領(lǐng)學(xué)生思考學(xué)科內(nèi)在的邏輯和背后的思想，將學(xué)生的思維引向高一層次，學(xué)生在這種“高階思維”中獲得了“自為審美”的愉悅感。當(dāng)學(xué)生用“自為審美”演繹對語文的理解，獲得語文學(xué)習(xí)的深層思維訓(xùn)練，便產(chǎn)生了高階思維。喚醒學(xué)習(xí)對語文學(xué)習(xí)的高階思維，可以較好地給予他們對知識的好奇心和求知欲，并使他們通過自己的努力獲得思考的結(jié)果，從而獲得“自為審美”的快樂和自信。

4.3 規(guī)劃體現(xiàn)“高位情商”的教學(xué)主旨

在小學(xué)語文課堂，許多學(xué)生常常被拋棄在教室的角落，徘徊在課堂的“情感低位”，他們在每節(jié)課都滿懷希望地開始，然后傷痕累累地結(jié)束。“自為審美”，使學(xué)生成功地從語文課堂的“情感低位”逆襲“情感高位”。

以部編版三下第八單元為例，閱讀要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，習(xí)作要素是“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。細(xì)讀單元文本和各部分內(nèi)容，就會發(fā)現(xiàn)，每項學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動都可以建立起邏輯關(guān)聯(lián)。明確了這些內(nèi)容目標(biāo)和任務(wù)間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)活動設(shè)計時，教師就要將這些聯(lián)系體現(xiàn)在具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)活動規(guī)劃上，進而落實在課堂教與學(xué)的實踐中。筆者深知：他們在“講故事”的過程中獲得了自信和自由，獲得了“自為審美”的樂趣。課堂，是一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤?，但是課堂也應(yīng)該是一個有故事的地方，課堂有了故事就會對學(xué)生產(chǎn)生強大的吸引力，而就小學(xué)學(xué)生的年齡特征來說，他們還是很向往“有故事”的課堂生活?！鞍l(fā)乎情”，是人的本性使然。語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，正是要引導(dǎo)學(xué)生“自我情感”的表達(dá)。在語文課堂，需要觀察學(xué)生的喜怒哀樂，促進學(xué)生“自我情感”的高位生長。小學(xué)語文課堂的“自為審美”，就是要使學(xué)生的“低位情商”向“高位情商”轉(zhuǎn)化。

4.4 融合架構(gòu)“多元鑒賞”的教學(xué)結(jié)構(gòu)

語文素養(yǎng)和審美素養(yǎng)是由內(nèi)而外散發(fā)出來的，從學(xué)科本身來看，語文就是種種“美”的集合。在學(xué)習(xí)過程中，促使學(xué)生盡可能按照學(xué)期課程開展學(xué)習(xí)，遷移、運用相關(guān)知識與技能，教師努力使學(xué)科融合自然發(fā)生。通過課堂教學(xué)實踐，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋與學(xué)習(xí)成果，我們看到，取材于生活真實情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠促進學(xué)生在沉浸式的學(xué)習(xí)活動中收獲豐富的閱讀體驗。

統(tǒng)編版三下第一單元的人文主題是“可愛的生靈”，圍繞這一主題，編排了四篇課文，分別是《古詩三首》、鄭振鐸的散文《燕子》、葉圣陶的散文《荷花》和汪曾祺的科普文《昆蟲備忘錄》，旨在引導(dǎo)學(xué)生感受自然景物的美好，產(chǎn)生熱愛自然、親近自然的欲望。之前布置學(xué)生走進大自然，結(jié)合本單元表達(dá)訓(xùn)練要素的細(xì)化目標(biāo)，本單元習(xí)作內(nèi)容的具體學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計如下：創(chuàng)造“我和我的植物朋友”為主題的真實情境，交流學(xué)習(xí)填寫植物記錄卡；選擇校園中你最喜歡的一種植物，為他（她）做一個“朋友記錄卡”，塑封掛在你的“植物朋友”身上，讓其他同學(xué)也能夠通過你的文字來了解你的“植物朋友”；寫的時候試著寫清楚；寫完后與同學(xué)分享，尋找“知己”，據(jù)同學(xué)提出的建議修改自己的習(xí)作，謄寫在“朋友記錄卡”上。學(xué)生在“想象鑒賞”的過程中充分調(diào)動自主性和創(chuàng)造性，將自己的感悟和體驗用鮮活的語言傳達(dá)出來，帶來“自為審美”的愉悅感和美善享受，最終驕傲地登上閱讀鑒賞的高山。在追求分?jǐn)?shù)的語文課堂，對美的鑒賞早已變成一種形式，一切都以教師的解讀為準(zhǔn)，學(xué)生早就失去了對“美丑”的鑒賞力。因此在小學(xué)語文課堂，教師需要激蕩起學(xué)生對審美迷失的心，讓學(xué)生重新燃起對真善美的鑒賞與追求。

尼采說：“幕落了，人類又一次發(fā)現(xiàn)了自己。如同一位小女孩從晨光熹微中蘇醒，笑著抹去她額上恐懼的殘夢?！闭Z文課堂的“自為審美”，是不斷需求的過程，也是不斷創(chuàng)造的過程，而非簡單享樂，更不是碌碌無為的過程。語文課堂擁有了一份“自為審美”，它就不再是一個苦苦修行的場所，它便成為通向真實、醇厚、快樂的港灣?！敖牿蔟R，六朝如夢鳥空啼?！弊匀皇澜绲纳鷻C挽留不了滄桑歷史中的墨客，但是那一段“情智生活”中自我、超我的作為與審美，卻留下了一種唯美而又縹緲的詩意，揮之不去，耐人尋味。

4.5 合理規(guī)劃“體驗探索”的教學(xué)進程

語文課堂這個陣地，迫切需要學(xué)生自覺地去占據(jù)對文本情感的高地，這種情感不是虛擬的，而是學(xué)生親自體驗和品嘗的，是“可視可聽”的，是可以真正走入學(xué)生內(nèi)心的“自為審美”的過程，它需要學(xué)生自主參與并獨立演繹，獲得對生活語文的實踐，使學(xué)生的閱讀表達(dá)和文本解讀能力得到積極的發(fā)展。將教室豐富多彩的母語課程開發(fā)、實踐（特色課程、微課程等）與統(tǒng)編版教材有關(guān)單元進行整合。例如，用聽讀張鳴躍的《最悲憫的槍殺》開啟六上第六單元“保護環(huán)境”的學(xué)習(xí)；將五上第六單元“父母之愛”，拓展成一個感受和反思成長的教室母語主題課程，可以包括“成長的心事”“師長的關(guān)愛”等幾個有聯(lián)系的板塊，分別選擇文質(zhì)兼美的文本閱讀學(xué)習(xí)。學(xué)生在語文課堂想活出自己，實現(xiàn)自我，有所作為，學(xué)生在語文課堂的審美實踐就進一步產(chǎn)生了。

美育關(guān)乎人性、人格與人生。倘若，從人的發(fā)展這一核心價值取向出發(fā)，從教育的立場出發(fā)，美育必須歸依課程，建立美育的課程本體、情感本位、品味本質(zhì)的“三本”理念，進行教育內(nèi)部的美育動力激發(fā)，促進美育主體的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，培育美育生長的土壤，挖掘美育資源，扎實美育過程，重建美育生態(tài)，實現(xiàn)美育的課程化滲透，那么，美育就不再是霧中花、水中月。通過課堂教學(xué)實踐，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋與學(xué)習(xí)成果，我們看到，取材于生活真實情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷進入情境——分析任務(wù)——明確要求——發(fā)現(xiàn)問題——提出解決問題的思路與方法——運用知識技能解決問題——形成結(jié)果性產(chǎn)品——分享交流的過程，在此過程中理解設(shè)計觀念，了解設(shè)計思維模式，經(jīng)歷探究過程，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生體現(xiàn)出耐心、細(xì)致、堅持等習(xí)慣，以及合作、分享等品質(zhì)。這就是經(jīng)歷了美勞融合下綜合素養(yǎng)形成的過程。素養(yǎng)導(dǎo)向下，以學(xué)科融合的形式來優(yōu)化教學(xué)方式，以教與學(xué)方式變革促課堂教學(xué)改進，提高課堂品質(zhì)，提升教育質(zhì)量，還有許多空間值得各學(xué)科教師攜手探索。

（作者單位：南京實驗國際學(xué)校江北校區(qū)）