王小鳳 袁紅梅

[摘 要]心理健康教育課程不同于知識傳授型課程，其教學(xué)成效與學(xué)生的身體、環(huán)境密切關(guān)聯(lián)，具有明顯的具身屬性。因而，基于具身認(rèn)知理論視角，秉承身心一體原則，構(gòu)建以心理素質(zhì)提升為課程目標(biāo)、以“4＋X”“2＋X”活動為課程內(nèi)容、以“體、悟、行”為評價指標(biāo)的“3+2”多元課程評價、以“現(xiàn)實+虛擬仿真”的具身環(huán)境創(chuàng)設(shè)為課程保障的大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系，能與理論課程互為補充，切實提高學(xué)生的心理素質(zhì)，促進學(xué)生全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]具身認(rèn)知；心理健康教育；實踐課程體系

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 03-0080-04

心理健康教育是提高大學(xué)生心理素質(zhì)、促進其身心健康和諧發(fā)展的教育，是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分。[1]“具身”是當(dāng)代心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)中的概念，指向認(rèn)知對身體的依賴性，強調(diào)心智是被身體作用于世界的活動塑造出來的。[2]心理健康教育不同于知識傳授型教育，本身就是大學(xué)生心理自我調(diào)適的過程，具有具身屬性。[3]課程教學(xué)是高校系統(tǒng)開展心理健康教育的重要途徑。心理健康教育實踐課程是根據(jù)社會發(fā)展需要和大學(xué)生身心發(fā)展的特點，依據(jù)心理學(xué)、教育學(xué)的有關(guān)原理，有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生自行設(shè)計、組織、參加一系列活動，在其自身的體驗和感悟中提高心理素質(zhì)、增進心理健康、開發(fā)心理潛能的一種新型課程。[4]作為心理健康教育課程體系的重要組成部分，實踐課程是心理健康教育借助具身思想最有可能取得突破的課程，而相關(guān)研究尚未觸及的領(lǐng)域。因此，以具身認(rèn)知為視角，發(fā)揮具身活動在大學(xué)生心理健康教育中的教育意蘊，探索心理健康教育實踐課程體系的構(gòu)建，具有非常重要的現(xiàn)實意義。

一、具身認(rèn)知與心理健康教育實踐課程

具身認(rèn)知強調(diào)身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用，認(rèn)為認(rèn)知是通過身體結(jié)構(gòu)、活動方式及其與環(huán)境的互動體驗而形成的，[5]其特征可以歸納為認(rèn)知的涉身性、認(rèn)知的體驗性和環(huán)境的嵌入性三個方面。[6]認(rèn)知的涉身性，即個體的認(rèn)知不能脫離具體身體，身體參與了認(rèn)知的產(chǎn)生和發(fā)展，影響了思維、判斷、態(tài)度和情緒等心智過程。認(rèn)知的體驗性，即個體的認(rèn)知會受到身體感知、身體體驗的影響，身體與外界環(huán)境中事物相互作用所造成身體狀態(tài)的改變會影響個體的認(rèn)知，如對世界和他人的態(tài)度、看法等。環(huán)境的嵌入性，即認(rèn)知不僅是基于身體的，也與環(huán)境密切相關(guān)，認(rèn)知、身體、環(huán)境三者融合為一個有機的整體。可以說，環(huán)境條件不僅影響了個體的認(rèn)知，還是個體認(rèn)知功能的構(gòu)成成分。心理健康教育是建立在大學(xué)生個體和環(huán)境基礎(chǔ)上的心理體驗教育，[3]與具身認(rèn)知理論有很高的契合度。

葉瀾先生曾說：“沒有個體的活動就談不上任何發(fā)展?！盵7]結(jié)合具身認(rèn)知的觀點，課程的本質(zhì)與意義在于教師有意識引導(dǎo)、師生共同參與教育活動、與教育情境相互作用基礎(chǔ)上，師生結(jié)合具身感受與經(jīng)驗，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個人履歷或自我實現(xiàn)。[8]因此，心理健康教育實踐課程要實現(xiàn)個體身心協(xié)調(diào)發(fā)展、提升心理素質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)質(zhì)量必然與學(xué)生參與活動的“具身性”密切相關(guān)，其參與活動過程中的身體感知、情緒體驗等元素可為理解、掌握心理健康知識及自我調(diào)適技能提供基礎(chǔ)與內(nèi)在動力?？梢哉f，具身認(rèn)知理論為在活動中重視身體體驗與環(huán)境作用以達到心理健康教育目的提供了理論基礎(chǔ)和支撐，完善了心理健康教育中情境、身體、認(rèn)知三者統(tǒng)一的觀點和看法。

二、具身認(rèn)知視角下心理健康教育實踐課程體系的特點

心理健康教育實踐課程在大學(xué)生具身參與意義上具有潛在優(yōu)勢。在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，心理健康教育實踐課程應(yīng)突出大學(xué)生身體的作用，注重教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生的認(rèn)知過程、情感過程以及行為過程通過體驗加以統(tǒng)合，從而將習(xí)得的心理健康教育知識或技能在學(xué)習(xí)、人際交往、戀愛、就業(yè)等方面學(xué)以致用，獲得自我調(diào)節(jié)和解決實際心理問題的能力。

（一）以“身”育心，身心一體

具身認(rèn)知理論的核心在于認(rèn)知的具身性。學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展離不開身體，知識的獲得更源于身體的體驗。身體幫助我們?nèi)ジ惺?、觸摸世界，感受觸摸的世界給予個體身體刺激，再將其傳輸?shù)酱竽X，例如舞蹈演員舞蹈技能的學(xué)習(xí)、運動員體育技能的獲得都有身體的感覺運動體驗或空間位置等成分的參與。因此，心理健康教育的開展首先要認(rèn)真認(rèn)識身體的作用。身體不是被管制的對象，而需要得到尊重和釋放。只有給予學(xué)生身體的自由，將學(xué)生的身體嵌入具體的教學(xué)環(huán)境中，鼓勵他們通過身體力行去體驗不同環(huán)境帶來的感受，方能真正理解、分析、運用所學(xué)的心理健康教育知識。其次，應(yīng)以身體為核心，充分調(diào)動每個學(xué)生身體的能動性，通過看、聽、說、觸摸等身體的感官體驗感受心理健康教育活動的趣味性和豐富性，從而在具體情境中形成不同的身體和情緒體驗，促進知識的內(nèi)化，[9]以有效地提升學(xué)生的心理素養(yǎng)。事實上，人們已對“身心一體”達成共識，即身體結(jié)構(gòu)的改變影響心理的發(fā)展，人的精神狀態(tài)也間接或直接地決定著身體疾病的發(fā)展變化。個體只有“健全的心智”“健康的身體”二者兼?zhèn)?，方能到達健康幸福的境界。因此，在構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系時，我們應(yīng)注重身體的回歸，方能真正提升學(xué)生個體的心理素質(zhì)。

（二）重視環(huán)境的影響，創(chuàng)設(shè)真情境和真任務(wù)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)依賴身體與環(huán)境的相互作用，環(huán)境對于學(xué)生的認(rèn)知起直接的影響作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在個體親身經(jīng)歷或經(jīng)驗中發(fā)生的。因此，心理健康教育應(yīng)注重教育和學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，針對不同學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生提供多元的尤其是真實的活動情境，將學(xué)生的身體嵌入放松、自由的環(huán)境中，進而激發(fā)個體的身體行為與感知體驗。[9]之所以要強調(diào)活動情境的真實性，是因為活動情境越生動越逼真，就越能營造出身臨其境的感覺，從而引發(fā)個體的身體體驗。與此同時，真實的活動情境也往往蘊含更為復(fù)雜和多元的背景元素，需要學(xué)生通過觀察、甄別再加以選擇、決斷，個體不得不調(diào)動全部身心參與其中，從而提升個體身體參與的程度。其次，活動任務(wù)的設(shè)置應(yīng)盡可能真實并有一定挑戰(zhàn)。沒有挑戰(zhàn)的任務(wù)無法調(diào)動個體身心的參與性，但挑戰(zhàn)性過大又有可能讓學(xué)生受挫，因此，設(shè)置適合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的活動任務(wù)對于激發(fā)學(xué)生的具身體驗也尤為重要。值得注意的是，活動不應(yīng)以完成任務(wù)為唯一目標(biāo)，學(xué)生在完成任務(wù)過程中通過籌劃、分工、協(xié)調(diào)、合作、反思等帶來的體驗性收獲的價值是更大的。[10]此外，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)不局限于課堂，還應(yīng)延伸至社會和自然這些更廣闊的環(huán)境。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，為學(xué)生創(chuàng)造與自然接觸或者參與社會實踐活動的機會，讓學(xué)生在具體的實踐中，通過身體去體驗、吸收掌握知識活動。在構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系時，應(yīng)注重發(fā)揮環(huán)境的作用，打通理論教學(xué)和實踐的屏障，通過創(chuàng)設(shè)真實活動情境、任務(wù)，讓學(xué)生在切實體驗中將理論課程所學(xué)轉(zhuǎn)化為自身生命的一部分，讓自我調(diào)節(jié)、心理自助真正成為可能。

（三）組織管理中“弱”控制，鼓勵個體真參與

具身認(rèn)知理念要在大學(xué)生心理健康教育實踐課程中變?yōu)楝F(xiàn)實，教師在活動組織管理中除了設(shè)定任務(wù)、提供必要的幫助之外，應(yīng)盡量減少干預(yù)和指導(dǎo)。師生關(guān)系應(yīng)該是平等、民主基礎(chǔ)上的雙向互動關(guān)系，既能保障學(xué)生在活動框架內(nèi)的參與自由度，又能為學(xué)生營造安全、自主的參與環(huán)境，讓他們能將體力、腦力、耐心、智慧全部投入其中，充分享受參與的快樂和挑戰(zhàn)的激情。[10]例如，讓學(xué)生通過商討自主制定活動規(guī)則，在活動過程中自己適度調(diào)整和完善規(guī)則，激發(fā)他們主動、積極、有創(chuàng)造性地參與社會生活。因此，在構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系中，教師要注意組織管理活動時少些控制，適度支持，讓學(xué)生獲得鮮活的在場經(jīng)驗和體驗，從而提升心理素質(zhì)。

三、具身認(rèn)知視角下大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系的構(gòu)建

以具身認(rèn)知為理論依據(jù)，構(gòu)建以心理素質(zhì)提升為課程目標(biāo)、以“4＋X”“2＋X”具身活動為課程內(nèi)容、以“體、悟、行”為評價指標(biāo)的“3+2”課程多元評價、以“全過程協(xié)同”“多元主體協(xié)同”相結(jié)合為課程保障的心理健康教育實踐課程體系，實現(xiàn)了在培養(yǎng)模式和課程結(jié)構(gòu)上的優(yōu)化，有力地促進了學(xué)生身心健康發(fā)展。

（一）聚焦學(xué)生具身體驗，回歸現(xiàn)實生活，構(gòu)建校內(nèi)“4＋X”和校外“2＋X”課程內(nèi)容體系

形式多樣的實踐活動一直存在于高校的心理健康教育體系中，但一直處于零散狀態(tài)。我們針對不同心理狀況的個體和群體的個性化和共性需求，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)和學(xué)生主體作用，以提升大學(xué)生心理素質(zhì)為目標(biāo)，以促進大學(xué)生自我認(rèn)知和技能發(fā)展為核心，將碎片化的實踐活動進行有機整合，構(gòu)建了校內(nèi)“4＋X”和校外“2＋X”的心理健康教育實踐課程內(nèi)容體系：1.校內(nèi)“4＋X”課程：通過創(chuàng)設(shè)情境開展行為訓(xùn)練和心理體驗，突出學(xué)生生理機體與教育情境的交互作用，開設(shè)了心理普查回訪、心理主題班會、“大學(xué)心事”微電影、班級團體輔導(dǎo)4個必修項目和X個選修課程，學(xué)生可在“一杯心茶”團體工作坊、心理情景劇、園藝養(yǎng)心、網(wǎng)絡(luò)自助、閱讀/運動/藝術(shù)健心等項目中任選2項，占比30%，讓學(xué)生在體驗中將所學(xué)理論轉(zhuǎn)化為自身生命的一部分，讓自我調(diào)節(jié)、心理自助真正成為可能；2.校外“2＋X”課程：直接將課程拓展到真實鮮活的生活情境中，在“人—人”關(guān)系的具身活動中，給學(xué)生提供切身理解社會關(guān)系、社交互助的機會，即在社區(qū)、福利院、殘聯(lián)中至少選擇兩個單位，以小組為單位通過團體心理輔導(dǎo)、心理測驗、心理電影展播、心理情景劇表演等形式，每學(xué)期至少開展2天的社會心理服務(wù)，占比70%，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識社會、理解他人、用心理知識服務(wù)社會的實踐能力，為營造理性平和、積極向上的社會心態(tài)貢獻力量。

身體在場的體驗學(xué)習(xí)是激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的過程。雖然外在激勵或愿景鼓勵能激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，但并不能持續(xù)推動個體的學(xué)習(xí)，只有激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力才是推動個體持續(xù)學(xué)習(xí)的不竭動力。[11]因此，心理健康教育課程內(nèi)容體系應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生可自主選擇內(nèi)容、時間、地點、線上線下、個體或團體等，從而讓他們真正成為心理素質(zhì)提升的主體，在主動探索外部世界中更好地認(rèn)識自己、提升自己，在不斷超越自我的過程中體驗生命的力量與意義。

（二）注重學(xué)生身體感受、自我反思和遷移應(yīng)用能力，構(gòu)建以“體、悟、行”為評價指標(biāo)，“3+2”為多元方式的課程評價體系

傳統(tǒng)的教學(xué)評價注重的是學(xué)生對教師教學(xué)重、難點的把握，對客觀知識的掌握程度等，考查的是大腦認(rèn)知的方面。[6]具身認(rèn)知理論視角下，學(xué)習(xí)被視為個體經(jīng)驗的涌現(xiàn)，更為關(guān)注學(xué)習(xí)者身體參與的鮮活體驗是否得以提高、知識意義的動態(tài)生成是否得以促進。[12]因此，教學(xué)評價不僅要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知，也要關(guān)注學(xué)生的身體參與和感受以及學(xué)生對知識的遷移應(yīng)用能力，即學(xué)生沉浸性的身體行動（體）、結(jié)構(gòu)化的自我反思（悟）和遷移性實踐應(yīng)用（行）三個方面。[13]其次，評價不應(yīng)該是教師的特權(quán)，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和參與性。學(xué)生有對自己、同伴、活動本身進行評價的需要和能力，尤其是身體體驗、自我反思這些評價內(nèi)容上他們自己才是最有發(fā)言權(quán)的主體。他們需要的是在有一定自由度的評價過程中學(xué)會如何評價自我、評價他人、評價事件和活動，[10]這個評價的過程本身就是調(diào)動身心體驗的過程。此外，開展心理健康教育實踐課程進行評價的目的在于促使學(xué)生主動積極地參與活動，在過程中進行自我反思和調(diào)整，以促進其心理素質(zhì)的提高和健全人格的成長，所以它比任何一門課程更需要對過程進行評價。[4]因此，評價體系要從系統(tǒng)性、整體性的視角，注重過程評價與成果評價的統(tǒng)一，尤其是對學(xué)生參與活動過程中的身體感知、情緒體驗等方面的變化進行評估。[3]

基于上述考慮，建立以“體、悟、行”為評價指標(biāo)，形成身體體驗性評價、反思性評價和遷移應(yīng)用性評價三類評價表，并通過學(xué)生自評/互評/師評相結(jié)合的“3評”和過程/結(jié)果評價相結(jié)合的“2評”的“3+2”多元方式心理健康教育實踐課程評價體系。具體而言，身體體驗性評價主要考量學(xué)生的身體是否參與了各項活動，參與程度如何，參與后的身體感知、情緒體驗如何，身體參與是否促進了內(nèi)在經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。反思性評價主要考量學(xué)生通過回顧和反思過往的真實體驗，對所學(xué)心理知識、技能是否生成新的理解與意義。遷移應(yīng)用性評價則更關(guān)注學(xué)生對所學(xué)知識的實踐及實操能力，是否可以將所學(xué)遷移應(yīng)用到心理自助和助人等方面。[13]對上述內(nèi)容的評價通過學(xué)生自評/互評/師評的方式進行，分別在學(xué)習(xí)過程中和學(xué)習(xí)結(jié)束后通過問卷星向?qū)W生推送，以獲得及時和全面的反饋。

（三）強調(diào)身體與環(huán)境的交互作用，構(gòu)建以“現(xiàn)實+虛擬仿真”的具身學(xué)習(xí)環(huán)境為平臺的課程保障體系

具身學(xué)習(xí)是個體最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，以達到心智、身體和環(huán)境之間動態(tài)平衡的過程，[14]其中環(huán)境是具身心理健康教學(xué)模式的基礎(chǔ)。因此，搭建良好的具身學(xué)習(xí)環(huán)境平臺，是心理健康教育實踐課程良好運行的基礎(chǔ)。當(dāng)然，環(huán)境可以是真實存在的，也可以是人造的甚至是虛擬的環(huán)境。不論什么環(huán)境，關(guān)鍵在于能夠引發(fā)學(xué)生身體充分體驗各種通道的感受，從而誘發(fā)和強化學(xué)習(xí)者的具身效應(yīng)。

1.加強心理中心和實踐基地建設(shè)，搭建“身體在場”的現(xiàn)實環(huán)境平臺

首先，將心理健康教育實踐課程納入校、院兩級心理教育目標(biāo)管理體系，教務(wù)處、學(xué)生處、心理教研室、學(xué)院等部門全過程協(xié)同實踐課程建設(shè)。其次，加大投入，建設(shè)含心理咨詢室、音樂健心室、運動健心室、團體輔導(dǎo)室、園藝茶藝室、心理測評室、沙盤游戲治療室等功能室，建設(shè)“心靈花園”，為校內(nèi)實踐課程提供平臺，鼓勵學(xué)生通過身體動作親身參與學(xué)習(xí)活動。如茶藝系列活動，每期結(jié)合一個茶品開展一期心理沙龍，如“拖延癥”“失戀”“情緒管理”等。品茶需要調(diào)動嗅覺、味覺、觸覺乃至于想象力，感知茶的香氣、韻味、滋味，然后帶著這種感知投入心理沙龍的討論，在人與人的互動相處中提升自我心理調(diào)適的能力。又如園藝活動中，讓參與者通過身體的勞作，通過和植物互動感受環(huán)境變化，體會創(chuàng)造的喜悅與感動，在情緒上抑制沖動、靜神養(yǎng)心，舒緩壓力，幫助實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)。最后，加強與社區(qū)、福利院、殘聯(lián)等單位的合作，建立心理健康教育校外實踐基地，指導(dǎo)學(xué)生積極開展心理健康知識普及宣傳、團體心理輔導(dǎo)、心理情景劇表演等社會服務(wù)，為空巢老人、孤兒、殘疾人等特殊群體提供心理幫扶，使學(xué)生在與不同人群的互動中去感受、體驗和反思，學(xué)會尊重生命、敬畏生命、珍惜生命，增強自身的生命力量。

2.將心理健康知識嵌入VR游戲，創(chuàng)設(shè)“身體在場”的虛擬環(huán)境平臺

具身認(rèn)知理論強調(diào)的是認(rèn)知、機體與外界環(huán)境一體化的身心體驗，這恰好與虛擬仿真（Virtual Reality，簡稱 VR）教育游戲重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生體驗異曲同工。[15]嘗試將心理健康知識嵌入VR游戲中，讓學(xué)習(xí)者在參與游戲情境和完成任務(wù)的過程中理解知識點。由于VR教育游戲具有較強的生動性和逼真性，能較好地誘發(fā)學(xué)生的身體體驗，進而提升學(xué)生將知識遷移到實踐中的能力。如校外實踐課程中，為了提升學(xué)生的心理助人能力，依托虛擬仿真心理實驗平臺構(gòu)建虛擬心理健康教育網(wǎng)絡(luò)資源，進行團體心理輔導(dǎo)模擬、多角度心理活動視頻分析、心理測評等模擬訓(xùn)練。又如，在網(wǎng)絡(luò)自助校內(nèi)實踐課程中，利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)，讓學(xué)生可以在虛擬的世界中達到如真實世界般的訓(xùn)練和體驗，從而獲得心理知識，提升心理調(diào)節(jié)能力。此外，為了提升學(xué)習(xí)的效果，未來還可以設(shè)立虛擬學(xué)習(xí)伙伴，這個伙伴集朋友、老師、父母、助手于一身，讓每位學(xué)生在緊張而又舒服的氛圍中去完善自己，[16]幫助學(xué)生一起面對和克服心理問題，提升心理素質(zhì)。

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（責(zé)任編輯：劉潔）