[作者簡介]*周莎（1988—），女，陜西乾縣人。博士研究生，中學一級教師，主要研究方向為學校課程與教學。[摘要]課堂教學是學校的核心工作，以深度學習為基礎的課堂教學改革，既要滿足學生當前的學習需求，又要為其終身發(fā)展奠定基礎。當前，深度學習視域下的課堂教學還存在著教學思想經驗化、教學目標片面化、教學內容表面化、教學方法低效化等突出問題。而深度學習以深度思維為命脈，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標，通過對課程的系統學習，能夠真正實現教學相長，對課堂教學改革具有重要的啟發(fā)意義。推進深度學習視域下的課堂教學改革，應重點轉變教學思維方式，明確深度學習目標，強化課程系統學習，融合多種教學方法，突出學生核心素養(yǎng)的培育。

[關鍵詞]課堂教學改革；深度學習；啟示；策略

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2023）01-0011-06

全面深化課程改革是改革傳統教學形式和教學模式的重要途徑，是提高學生核心素養(yǎng)、落實立德樹人根本任務的有效舉措。隨著《義務教育課程方案和課程標準（2022）》的修訂，課堂教學出現了一些不適應時代發(fā)展的情景，教師教學思想經驗化、學生思維訓練機械化、教材內涵挖掘表面化等問題突出，究其原因在于教學觀念傳統，學生學習內在機制不明，教學內容深度不夠。深度學習是在教師引導下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心地參與，體驗成功，獲得發(fā)展的有意義的學習過程[1]，為課堂教學改革提供了新的思路，也成為了課堂教學問題的破題之舉，能夠保障高品質的教與學，助力學校人才培養(yǎng)目標的實現。

1突出問題：課堂教學的淺層傾向明顯

教學是學校的中心工作，課堂是學生成長的主陣地。在國家的一系列政策引導下，各地紛紛展開課程改革，取得了一定的成效。通過對陜西省Q縣10所中小學進行調研，發(fā)現當地中小學陸續(xù)開展了“課堂+在線”混合式教學模式改革、“翻轉課堂”課程改革、“微課”課程改革等，僅2021年涉及的課程改革就立項49項。進一步對課堂教學現狀進行調研發(fā)現，課堂教學還存在諸多不盡如人意的地方。只有對課堂教學的現狀與問題進行深入剖析，才能找到課堂教學改革的突破口。

1.1教學思想經驗化

目前，“學生主體”思想已成共識，但在實踐中卻難以探求切實落實學生主體地位的途徑，導致深度學習浮于表面。艾根指出，深度學習的發(fā)生表征重學生求真向善的思維能力的培養(yǎng)，通過知識和經驗的反復學習，學生可以逐步形成對學習實踐和社會文化現象的價值判斷和反思能力[2]。通過實地調研，新課改下，教師開發(fā)了轉動課堂、對分課堂、翻轉課堂等教學模式，提高了課堂教學效率。但是還存在一些問題，主要表現為重知識難度輕學生獲得，重學生“學”輕教師“教”，究其原因在于教學思想經驗化。楊清梳理了關于“課堂深度學習”的誤區(qū)，認為教師由于對“課堂深度學習”的理解偏差，導致重高階思維輕低階思維[3]。黎瓊鋒也表示，教師教學思想經驗化，按照自己長久積累的經驗進行教學，按部就班地去講解重點，而沒有根據新課改要求轉變教學思維[4]。實際的課堂教學實踐中，教師只注重教什么、怎樣教，在課堂上反復地做著練習，沒有很好地思索為什么教、教到何種程度的問題，對學生是否真的在學習更是關注甚少。長此以往，教師教學思想形成慣性思維，導致教師教學思想趨于經驗化，而學生則停留于淺層學習，勢必無法達到深度學習中的高階思維鍛煉。

1.2教學目標片面化

費倫斯·馬頓和薩爾喬指出，深度學習是一個知識的遷移過程，而這個過程有助于學習者提高解決問題并作出決策的能力[5]。知識和經驗的增值、遷移是判斷深度學習是否發(fā)生的重要標準?；谶@一理念，教育教學目標明確關系著學生新知識體系的生成。課堂是培養(yǎng)學生全面發(fā)展的主陣地，其根本目的是促進學生全面發(fā)展，從而提高全體人民的素質。要實現這一目標，必須堅持以人為本的教育方針，充分發(fā)揮學生主體作用，關心每一個學生，促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展。然而，當前課堂教學目標只停留在宏觀理念層面，缺乏可操作性，忽略了學生道德品質、真知能力與價值觀念。余文森指出，改革開放40年來我國課程教學改革目標從“雙基”發(fā)展到三維目標，目前已過渡到了核心素養(yǎng)培養(yǎng)[6]。然而，實際情況卻仍以“三維目標”為主，教師通常備課的教學目標應該是“課時教學目標”。由此可知，教學目標片面化，導致教學中知識遷移與增值困難，顯然無法滿足深度學習的基本要求。

1.3教學內容表面化

費倫斯·馬頓強調，深度學習的發(fā)生發(fā)源是問題與思維，強調教學內容與知識的“深度”，關注學生在多元知識理解中形成高尚的品行[5]。教學計劃與課程標準決定了教材內涵挖掘的深度，是實現課程目標、實施教學的重要資源。教師的教學必須“緊扣教材”，教師應該始終圍繞著“教什么、何時教、怎樣教”的核心去展開課堂教學。李允反思“深水區(qū)”的課堂教學改革，認為由于教師的理論水平與實踐經驗缺乏必要的研究基礎，對于教材內容挖掘不深，缺乏基本的課程內容延伸，導致教學內容膚淺化、表面化、腳本化，教學過程線性化，無法帶著全局意識去清晰地把握課程的脈絡，系統地向學生傳授相關聯的知識[7]。實踐調研也發(fā)現，部分教師直接利用一些與所安排課程相關的課程資源以供課堂教學，并不能全面、充分地準備所授課程的內容，課堂教學缺少反思與改進。學生從課堂中獲取的知識過于碎片化、模糊化，阻斷了學生進行深度學習的通道，群體交流也比較少見，學生品性生成更是遙不可及。

1.4教學方法低效化

學生在學習方式和思維深度發(fā)生的過程中表現出深度學習發(fā)生的實質變化，這就需要實現教學相長，達到教法與學法的統一。調研發(fā)現，數字媒體開始應用于課堂教學中，但還存在應用低效化問題，即現代教學媒體的應用沒有充分發(fā)揮其價值。課堂教學中的現代教學媒體已經無關乎技術也無關乎距離，數字技術正在改變著學習環(huán)境，教師因為現代教學媒體的使用加速了課程教學的進度，但沒有將現代教學媒體與課堂教學內容進行足夠高效的糅合。學生的主體作用被削弱，學生的學習困境就會更加凸顯。學生上完課后頭腦思維還是處于混沌狀態(tài)，感官上認為自己很認真地在聽課，但實質上沒有對課堂教學內容消化吸收。在課后作業(yè)的完成過程中手足無措，學生的學習積極性受到影響。部分現代教學媒體設計過于花哨，在不恰當的位置和時間點上添加了一些對課堂教學不能起促進作用的內容，轉移了學生的注意力，脫離了課堂教學的本質，更遑論深度思維的產生。

2改革思路：深度學習對課堂教學改革的啟示

1956年，布魯姆提出了認知領域的六大目標，即知識、理解、應用、分析、綜合和評價。隨著新的教學理論以及心理學的不斷發(fā)展，安德森對認知領域目標進行重新修訂，將其優(yōu)化為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造[8]。在學習過程中，記憶、理解、應用是一種表層學習（Surface Learning），分析、評價、創(chuàng)造是深度學習（Deep Learning）。深度學習要求學習主體能深刻理解知識的內涵和外延，主動建構系統的知識體系，將知識遷移到現實情境中，在學科思維形成、學科經驗積累、知識意義的基礎上，逐步具備學科核心素養(yǎng)[9]。深度學習的發(fā)生機制如圖1所示。當前課堂教學存在教學思想經驗化、教學目標片面化、教學內容表面化、教學方法低效化等問題，課堂教學改革，必須回歸本質。深度學習以深度思維、深度理解、深度體驗與深度反思為核心，使學生掌握學科核心知識，了解學習過程，形成積極的內在學習動力，形成高度的社會情感、積極的學習態(tài)度和正確的價值觀，成為一個獨立、批判、有創(chuàng)造力的優(yōu)秀人才。因此，深度學習對解決課堂教學問題具有重要的鏡鑒意義。

2.1命脈——深度思維

基于結構主義、建構主義、發(fā)生認識論等理論，真正的課堂變革應當是從學科的本質出發(fā)。深度學習的本質是回歸學習，進行深度理解的學習，以高階思維為核心，要求學生充分掌握知識，培養(yǎng)分析能力、創(chuàng)造能力、批判能力[10]。付亦寧指出，高階思維是在更高認知層面上進行的一種心理活動或認知能力，在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創(chuàng)造[11]。在深度學習中，綜合的知識處理過程要求學生運用抽象的思維，通過邏輯性的推理和批判性的思考，將零碎的信息整理成一個完整的整體。因此，深度學習的實施必須建立在高層次的思考之上。而當前的教學思想經驗化使學生的知識學習停留在淺層次，無法鞏固、吸收和內化所學知識，勢必不能鍛煉學生的高階思維。深度學習的最顯著標志是學生對所學知識的遷移，深度思維表現在學生的深思熟慮中。因此，通過深度思維能夠有效地解決教學思想經驗化問題。課堂教學應高度重視學生對知識的理解與掌握，注重個體內在的認知思維，注重知識的內化和自主學習的自主性，有利于學生教學主體地位的復歸。既然是“深度學習”，就要徹底解決教學思想經驗化，使教學發(fā)生的本意和旨歸都集中在學生身上，摒棄傳統的苦口婆心講授與題海戰(zhàn)術，逐步提高學生學習的自主性和獨立性，激發(fā)學生積極參與的興趣，促進學生深度學習重在活動與體驗，暢通學生遷移性通道，提升思維的層次，從而促進學生教學主體地位的復歸。

2.2目標——核心素養(yǎng)

艾根指出，深度學習的基本目標是培養(yǎng)學生的高層次思維能力，培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的最重要的關鍵技能[2]。課堂教學改革的根本目的是使學生的認知、情感和技能發(fā)生系統的變化，提高學生的整體核心能力和技能。因此，深度學習和課堂教學改革的目標是高度常一致的。赫爾巴特（Herbart）等人發(fā)現，不同的學習目的會產生不同的解釋方法，在進行系統學習時，學習者往往僅注重對其功能層面的闡釋，而對其深層機制的解釋卻是少之又少[12]。目前，課堂教學目標還比較片面，迫切需要探尋提升核心素養(yǎng)的新路徑。相對于知識的機械記憶和簡單運用，深度學習更多地指向高級心理技能的發(fā)展，它不僅注重對知識的深層理解，也注重學生知識情境遷移能力的提高以及學科核心素養(yǎng)完善，將學習視為知識結構及知識應用的一體化過程[13]，擺脫傳統課堂教學中教學目標片面化問題。因此，深度學習對課堂教學的建構具有非常重要的意義和價值，也是對現今課堂教學的反思及改進，它將逐漸從多個角度及途徑引導教育進行系統的變革。核心素養(yǎng)明確提出要培育超越21世紀技能發(fā)展的社會主義建設者和接班人。在核心能力的頂層設計上，采用深度學習的方法，明確課程的變化和推廣，明確教學目標，建立以核心能力為核心的新課程體系。

2.3關鍵——系統學習

維特羅克的認知學習理論認為，深度學習是實現舊知識與新知識的有機融合。深度學習的發(fā)生過程具體以問題為起點，注重對學生在學習過程中已有經驗的建構和生成，反對零碎、割裂的知識獲取方式，是一個動態(tài)學習過程[14]。它著重強調各種知識和信息之間的聯系，以深度結構知識的傳授和知識遷移運用能力為手段，塑造個體思維由低階向高階培養(yǎng)轉變[15]，這對于解決教學內容表面化問題有重要的參考意義。隨著社會的發(fā)展，單一的復制和模仿已經不能適應當今社會的高效課堂教學模式。深度學習基于整體性的單元教學，可以考慮到學生個性化的認知需求，讓其多個方面的能力都能得到很好的鍛煉及培養(yǎng)。由于學生課業(yè)負擔過重，課堂教學中用于高階技能學習的時間少之又少，另外教師不能靈活地把知識和高階技能進行適度的融合，教學內容表面化。而通過深度學習中系統學習構建，可以形成一種“長”且“慢”的知識創(chuàng)造過程，形成深度知識結構，讓學生在教師指導下進行知識再創(chuàng)造。學生只有置身于慢思、長任務的思索中，才能積累豐富的學科活動經驗，也只有經歷了深層次的學習過程，學生才能形成完整、系統、全面解決問題的能力，才能增強對知識本質的理解，促進學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，達到系統學習的境界。

2.4橋梁——教學相長

從讓·萊夫的情境學習理論來看，深度學習的發(fā)生情景是創(chuàng)造主體交融的真實教育環(huán)境，教學相長是實現深度學習的必要路徑[16]。課堂教學過程中教師、學生雙方的互相促進、共同提高的過程是人們一致追求的愿景。因此，需要牢固樹立“立德樹人”的教育思想，通過細致、全面、專業(yè)的備課，尊重學生相互之間的個體獨立性差異。通過師生協同參與到教學中并走向深度學習，使之成為聯結師生間教學相長的關鍵紐帶。

學生與教師之間是一種特殊的教育關系，教師的教學是為學生學習而進行的，他們既相互獨立又相互依賴，既有張揚個性，又是一種“教學相長”共同發(fā)展的關系。但是，當前課堂教學存在著低效現象，師生關系從課堂開始，到課堂結束，教學相長浮于表面。發(fā)展深度學習，核心是情境問題意識的培養(yǎng)[17]?！耙詫W生為本”是深度學習的基本理念，真正讓學生不斷追問是深度學習的核心。其實仔細體會分析會發(fā)現，深度學習更多地是在向教師提出要求，即要求用多樣化的教學方法，提高課堂教學的有效性。事實上，這種要求不僅能詮釋深度學習對教師專業(yè)高品質發(fā)展和教學效能提高的價值所在，而且可以倒逼廣大教師深入教學之中進行研判，從而在教和學的意義勾連中實現知識的生產、傳遞與治理?？偟膩砜?，深度學習的引入，創(chuàng)新了教學方法，促進了教學設計觀念的現代性轉變，真正把學習的本質錨定在學習者的高質量發(fā)展[18]。

3實踐舉措：深度學習視域下課堂教學的改革路徑深度學習的發(fā)生需要遵循目的性、情境性、過程性和條件性，培養(yǎng)學生的高階思維能力與創(chuàng)新能力，創(chuàng)設主體交融的真實教育環(huán)境，強化學習內容嵌入的動態(tài)學習過程，實現多主體協同推進。學習活動是一個發(fā)起—運行—生效—反饋的過程[19]，而深度學習的過程就是一個知識思考、知識理解、知識應用、知識分析、知識創(chuàng)造的過程，二者一脈相承。只有深度思考（發(fā)起）、深度理解（運行）、深度體驗（生效）和深度反思（反饋），才能推動學生主動參與學習過程。學校教育的最大意義在于推動教師的教學變革，培養(yǎng)深度思維，實現教學相長，為課堂教學改革提供了方向與路徑。結合認知學習理論、建構主義理論等，本研究提出了基于深度學習的課堂教學改革路徑（見圖2）。

3.1轉變教學思維方式，滲透深度思維

深入深度學習要深入思考知識性質和價值取向，要求學生在教師引導下進行學習，要深化面授教學改革，就要回歸教學的真實性，倡導教學的真實性目標，讓學生成為學習的主人，使學生成為未來社會歷史實踐的主人。為此，教師應該更新教學觀念，重建學生發(fā)展觀、知識觀、教學觀，突出學生的主體性、能動性和發(fā)展性，設計引領性學習主題、挑戰(zhàn)性學習任務、持續(xù)性的學習評價等，使學生主動地、全身心地投入學習，體驗學習的快樂，體驗學習的價值和意義，從而產生一種成就感和效率感，實現為自己的理想和熱愛而學習的目標。

同時，深度學習的最顯著標志是學生對所學知識的遷移，沒有深入的學習過程就無法思考和反思。深度思考是學生鞏固、吸收、內化知識的過程，有助于學生遷移通道的暢通，使學生更好地運用知識。在教學過程中，教師可以通過巧妙提問、及時反饋等方法，引導學生思考與總結，幫助學生通過深度加工把握知識的本質，讓學生在主動活動中成為真正的教學主體，努力挖掘各學科知識獨特的育人價值。

3.2明確深度教學目標，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

深度學習的產生需要以掌握基礎知識為前提，以提高核心素養(yǎng)為目標。教師應將教學目標置于國家課程標準中規(guī)定的“學科素養(yǎng)目標”之上，并利用知識載體，設計“挑戰(zhàn)性學習任務/活動”“引領性學習主題”等，使學生超越單純的知識掌握，達到對學科本質、獨特思維方式、形成正確價值觀和必要品格和關鍵能力的學習目標。在深度學習過程中，教師要發(fā)揮“適應性”指導作用，以心理學中的多元智能理論為依據，以多維度、多層次的課堂教學引導學生走向系統的學習，讓核心素養(yǎng)統領教學內容。例如，單元教學中，要整合單元的人文要素和語文要素，確定單元主題，通過挑戰(zhàn)性任務來貫穿學生活動的始終。在寫作教學中，通過多個場景的連綴表達，讓學生學習場景中的留白與細描，用于完善自己的習作；在理論教學中，結合現實情境，帶領學生發(fā)現問題，教會學生用通性通法探究實際問題，尋找實際問題中蘊含的簡單規(guī)律，從而尋求規(guī)律的解決問題的策略，提高解決問題的能力。通過深度學習，實現學生高階技能的卓越蛻變，幫助學生意識到他們所學的知識能夠在現實世界里得到應用，或者在教師的協助下使得學生能將課堂學習的知識與生活聯系起來，實現知識的遷移，走向高階技能的應用。

此外，學生對知識的深度理解還伴隨著積極的學習共同體。教師應根據自己帶班的具體情況，構建學習共同體，在深層次學習的基礎上，設計出一套完整的課堂教學活動，讓學生在深度理解中形成個人的經驗與知識積累。例如，通過深度學習的數學學科課堂教學中最顯著的特征就是學生能夠通過團隊合作進行數學建模。數學建模是一項非常具有創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性的綜合實踐活動，建模的過程需要借助其他學科中所學習的知識來幫助學生去發(fā)現、分析和解決問題，經過深度學習呈現整體性的知識脈絡，擺脫學科內容間的孤立狀態(tài)，在深度學習的新世界，信息積累成知識，知識深化成理解，理解演變?yōu)橹腔?，發(fā)展學生的心智和判斷，使其成為對學習表現出極大興趣和持續(xù)投入的終身學習者，幫助學生形成回望歷史，并擁有建設未來歷史的素養(yǎng)與情懷。

3.3強化課程系統學習，促進深度體驗

對學科知識進行深度加工是深度學習的重要體現。通過深度加工，形成深度體驗的學習，才能強化學生對知識本質和學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！吧疃葘W習”項目立足于引導教師站在學科體系之上，選擇本學科最為核心的知識內容，削枝強干并進行結構化處理[20]。因此，深度學習在課堂教學中的實現依賴于高質量的教學設計，在知識轉移達到“足夠深度”的前提下，對課程的表層知識進行處理，師生共同對學科核心知識進行有深度、有寬度的加工，以深度知識構建“意義世界”，并逐步將課堂教學從實踐教學向價值思維教學轉變，將以知識為基礎的教學向以智慧為價值的基礎教學轉變，通過潛移默化的滲透式教學方式，不斷深化課程內容，從而達到學科教學的目標要求。

同時，知識結構是深度學習發(fā)生的基礎，對解決學生在課堂教學中遇到的問題和困惑有著積極的作用。教師要打造深度知識結構，注重對知識的批判性理解，主動尋求知識的意義，通過深度學習邁向更新穎、更廣闊的發(fā)展階段。因此，教師應融合主題性學習、實踐性學習、項目式學習、習題式學習等，在教學情境中模擬體會社會實踐的“真實過程”，以確保學生理解和掌握核心學科知識，并在與他人合作與溝通的過程中對學習內容進行批判性的思考、分析和創(chuàng)造，形成積極的情感態(tài)度價值觀。

3.4融合多種教學方法，實現教學相長

深度學習的過程是從基礎知識發(fā)展到知識結構，從知識的實際應用升華到知識的深度反思，以不斷提高學生的高思維水平和核心能力。教師需要發(fā)揮好引導者的角色，教室就是學生進行深度探究的場地。教師在“素養(yǎng)導向的學習目標”導引下，把教學內容轉化為“引領性的學習主題”，設計以真實情境為依托、以實際問題分析和解決為目的的“挑戰(zhàn)性學習任務/活動”，組織學生主動參與到學習活動之中，從簡單記憶走向深度思考、學以致用，進而實現教與學方式的根本性轉變。

當前，數字化信息時代的迅速增長使得信息和思想的傳播速度呈現出“指數爆炸”的趨勢，學生獲得知識的途徑更加多樣化、即視化、程序化，但是所感知的知識相對來說比較零散，對學生的思維形成有一定的局限性。深度學習使學生通過探索性思維在知識獲取中獲得學習體驗，這也是構建具有發(fā)展性、內生性課堂的關鍵。通過教育技術、教學方法、教學理念的指導和幫助，使教師能夠更加深刻地認識“深度學習”，更為靈動地展開“深度交流”，更具信心地面對“深度探究”。因此，教師需要融合多種教學方法，傳統教學與新媒體技術融合，在人工能力技術支持下，融合巧妙提問、情境創(chuàng)設、啟發(fā)式教學、現場教學、實驗模擬等方法，按照新課標要求、學生學情等合理創(chuàng)設課堂教學情境，達成知識遷移的目的?？梢越柚鷶M現實與增強現實的技術手段，搭建無限制學習平臺，如分享展示、學術論壇、同伴互助、網上交流、交流切磋、觀摩研究等，使得沉浸式體驗技術能夠打開學生的思維盲區(qū)，使之獲得對知識高級深層次的認知。

在素質教育背景下，深度學習是對淺層學習進行轉化的需要，也是提高學生學習技能的必要途徑。發(fā)展是教學最根本的價值追求，是課堂教學改革的根本基礎，是深度學習的核心理念。當前課堂教學存在教學思想經驗化、教學目標片面化、教學內容表面化、教學方法低效化等問題，而深度學習中培養(yǎng)深度思維、提升核心素養(yǎng)、構建系統學習、實現教學相長等核心內涵為課堂教學改革提供了思路與方向。未來，課堂教學改革可以從深度思考、深度理解、深度體驗、深度探究入手，逐步滲透深度理念，構建學習共同體，打造精品教學課程，邁向“無限制”學習，深化課程價值，逐步培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，實現人的全面發(fā)展，從而實現立德樹人的根本目標。

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AbstractClassroom teaching is the core work of the school.The reform of classroom teaching based on deep learning should not only meet the current learning needs of students，but also lay the foundation for their lifelong development.At present，there are still some outstanding problems in classroom teaching in the perspective of deep learning，such as experiential teaching ideas，one-sided teaching objectives，superficial teaching contents and inefficient teaching methods.While deep learning takes deep thinking as its lifeblood and cultivating core literacy as its goal.Through systematic study of the course，it can really realize the mutual learning between teaching and learning，which is of great enlightening significance to classroom teaching reform.To promote the classroom teaching reform from the perspective of deep learning，we should focus on changing the teaching thinking mode，defining the deep learning objectives，strengthening the systematic learning of courses，integrating various teaching methods，and highlighting the cultivation of students′ core literacy.

Keywordsclassroom teaching reform; deep learning; revelation; tactics

[責任編輯馬曉寧]