陳偉光

在語文教學中落實語文要素，既是語文課程標準提出的明確要求，也是當下語文教學的基本共識。從過程與目標的關(guān)系角度來看，語文要素的落實是以目標的形式存在，那么自然要提出一個問題：應(yīng)當通過怎樣的途徑來落實語文要素？這是一個基本且重要的問題，回答好這個問題，有助于幫助教師梳理語文要素與教學途徑之間的關(guān)系，有助于教師對語文要素形成更加深刻的認識，也有助于新課標以及統(tǒng)編版教材運用背景下語文教學的可持續(xù)發(fā)展。換句話說，作為語文教師要在教學當中開辟適切的途徑，讓語文要素在教學當中高效落地。

眾所周知，統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排，對應(yīng)了新課標“語文是工具性和人文性和諧統(tǒng)一”的屬性定位。其中，語文要素的落實，關(guān)涉到語文的必備知識、基本能力、學習策略和良好習慣，是塑造學生核心素養(yǎng)的重要抓手?？v觀當下語文教學，很多教師對語文要素的落實，已經(jīng)嚴重陷入到機械訓(xùn)練當中。事實上，語文要素的落實，是靜態(tài)性語文知識向著陳述性知識和程序性知識邁進的轉(zhuǎn)化過程，需要借助巧妙的方法、扎實的支架，開辟專業(yè)的路徑，才能真正轉(zhuǎn)化成為學生的語文能力。筆者結(jié)合自身的教學實踐，談?wù)勗谶@方面的實踐和思考。

一、明確訓(xùn)練維度，一課一得中落實語文要素

統(tǒng)編版教材以具體單元為完整的教學單位，單元中的精讀課文、略讀課文、課后習題、交流平臺、語文園地以及習作板塊，都有著共同的能力著力點，即編者在單元中設(shè)置的語文要素。因此，落實語文要素或者將語文要素轉(zhuǎn)化為學生的語文能力，絕不能依托一篇課文或者一個欄目，而要舉全單元之力。但這樣的認知也容易使教師走向另一個極端：在不同的課文、不同的欄目下，重復(fù)、機械地圍繞著語文要素一個維度進行訓(xùn)練，會導(dǎo)致教學內(nèi)容在能力訓(xùn)練的層次、進程中，始終“重復(fù)著昨天的故事”。

要走出這一困境，很關(guān)鍵的一點就是教師要精準解讀單元語文要素，并明晰每一篇課文在落實語文要素時所承擔的不同要求和標準。統(tǒng)編版教材的每一篇課文里，都有著與語文要素相對應(yīng)的落實維度，這些維度有時候體現(xiàn)得比較明顯，有時候體現(xiàn)得比較隱晦，這就需要教師帶著落實語文要素的目的認真解讀課文，在教學目標當中明確訓(xùn)練維度，追求語文教學的一課一得，由此對語文要素有深切的體驗，從而實現(xiàn)語文要素的真正落實。

以統(tǒng)編版三上第二單元為例，這個單元的語文要素是“借助多種方法理解詞義的意思”。教師不可僵硬地將這一語文要素毫無變化地直接作為單元所有課文的教學目標，而應(yīng)該根據(jù)不同課文在單元中的位置、課文自身內(nèi)容的不同，明確這一語文要素所承載的任務(wù)。

比如，這個單元的第一篇課文是《古詩三首》，關(guān)涉到語文要素的內(nèi)容，教師則應(yīng)該幫助學生形成“借助注釋理解詞語”的意識；第二篇課文《鋪滿金色巴掌的水泥道》，重點強化聯(lián)系生活和上下文語境的理解策略，增強學生對詞語的感性體驗，繼而理解詞語的意思。這篇課文中對“凌亂”一詞的理解，教師可以在查閱工具書的基礎(chǔ)上，組織學生將工具書中的解釋“雜亂又不整齊，沒有秩序”，與這段話中“排列得并不規(guī)則”進行對比，由此發(fā)現(xiàn)工具書中的解釋與“凌亂”一詞所在的語境高度相似，教師順勢告知學生：文章的詞語和語句并不是孤立存在的，而是與上下文緊密聯(lián)系。因此，詞語的理解，可以通過聯(lián)系上下文的語境來完成。而《聽聽，秋的聲音》是一首典型的現(xiàn)代詩，詩人積極運用了比喻、擬人、通感等表達手法，教師引導(dǎo)學生嘗試運用激活多維感官的方式，深入理解詞語，把握詞語內(nèi)涵。

雖然是相同的語文要素，但在不同課文中訓(xùn)練的側(cè)重點則完全不同，這是一個很重要的判斷，認識到這一點，意味著在語文教學中，應(yīng)當結(jié)合語文要素去尋找到課文訓(xùn)練的側(cè)重點。要讓學生解讀語文的過程變成在側(cè)重點的支撐之下，順利落實語文要素的過程。這樣的教學進程對于學生的語文學習至關(guān)重要，教師借助“一課一得”幫助學生習得多種“理解詞語意思”的方法。

二、摒棄概念灌輸，在細致入微中落實語文要素

當下的語文教學面對著新課標、新教材，由于教師教學認識的局限性和一些思維慣性，會對語文要素的落實形成干擾。面對這一客觀事實，最關(guān)鍵的就是需要教師能夠走出傳統(tǒng)的束縛，避免在教學當中機械地進行概念灌輸。如果能夠做到這一點，而且在語文教學的每一個細節(jié)中做到細致入微，那么語文要素的落實也就有了更為廣闊的空間和有力的保障。

統(tǒng)編版教材將設(shè)置的語文要素，以簡練的文字、明確的要求，呈現(xiàn)在每個單元的篇章導(dǎo)語中，成為了很多一線教師踐行統(tǒng)編版教材的救命稻草。課堂中，對于語文要素的落實，教師僅僅是停留在喊口號的層面上，關(guān)注更多的是語文要素的概念。

事實上，從學習的角度來看，學生的思維一次又一次接觸語文要素的相關(guān)概念，對于理解要素、接納要素以及將語文要素轉(zhuǎn)化為語文能力毫無幫助。教師要做的，不僅是嘴上喊口號，更需要從學生學習的角度，對學生進行翔實、細致、具體的指導(dǎo)。

以統(tǒng)編版六上第二單元為例，這個單元的語文要素是“了解課文是怎樣點面結(jié)合寫場面的”。對于這一語文要素，教師不需要用專業(yè)的語言來解釋什么是“點面結(jié)合”，也不需要將“點面結(jié)合”整節(jié)課都掛在嘴上，而要融入具體的內(nèi)容，對“點面結(jié)合”形成更深入、透徹的洞察，最終讓學生學會運用“點面結(jié)合”的策略來描寫場面。這個單元中《七律·長征》這首詩，借助三次跋山與兩次涉水，展現(xiàn)了二萬五千里長征的艱辛和磨難，凸顯了紅軍戰(zhàn)士大無畏的樂觀主義精神。借助這首詩的內(nèi)容，教師可以圍繞“點面結(jié)合”展開這樣的教學。

首先，幫助學生認識到“面”的范疇較大，“點”的描寫視角相對較小。從“面”的視角來看，側(cè)重于對場景展開整體性的勾勒和刻畫，而“點”則是強化了局部和細節(jié)的描摹。其次，結(jié)合詩歌內(nèi)容，推動學生思考：紅軍長征長達兩萬五千里，所經(jīng)歷的過程和事件眾多，為什么毛主席偏偏選中了“翻越五嶺”“攀爬烏蒙”“橫渡金沙”“巧奪大渡”“笑傲岷山”這幾件事情呢？主要就在于，這幾處地點最為艱辛，這幾件事情最為艱苦，這是整個長征途中最具有代表性的典型素材。再次，回歸點面。如果將整個長征路途看成是一個完整的“面”，毛主席所選擇的這五件事情，就是五個典型的“點”，而這五個“點”，足以展現(xiàn)整個長征過程的艱辛和不易。事實上，關(guān)于長征的過程，可以寫一整本書，電視臺也創(chuàng)作了幾十集的紀錄片，可寫的素材很多，而詩人則是通過“點面結(jié)合”的方式，對長征過程進行了高度濃縮。

縱觀這一案例的教學，教師并沒有完全局限在“點面結(jié)合”的概念上，而是將語文要素與具體的內(nèi)容進行對接，通過細致入微的點撥和引領(lǐng)，讓學生在詩歌內(nèi)容中徜徉與感受，不僅認識到什么是“點面結(jié)合”，同時還感受到“點面結(jié)合”的表達作用，為后續(xù)自身的習作表達和運用提供了方法的支撐，可謂一舉多得，將單元語文要素充分落到了實處。

三、強化學導(dǎo)融合，在實踐運用中落實語文要素

語文教學自改革以來，一直倡導(dǎo)教師為主導(dǎo)，學生為主體。事實上這也是我國基礎(chǔ)教育的一個基本認識，盡管由于種種原因，這一認識在傳統(tǒng)的語文教學當中曾經(jīng)被忽視，但是在課程改革當中再度被提及，教師主導(dǎo)與學生主體地位的體現(xiàn)，保證了教師與學生之間和諧的教學關(guān)系得以存在。結(jié)合當前語文教學中語文要素的落實需要，有必要進一步強化學導(dǎo)融合，要讓學生經(jīng)歷一個教師引導(dǎo)下的自主建構(gòu)文本意義的過程，有了這一過程，就可以讓語文教學獲得一個良好的師生關(guān)系與教學關(guān)系的支撐。

語文要素的落實，也是相同的道理。具體而言，學生的主體性地位，主要體現(xiàn)在要借助于扎扎實實的實踐和運用，才能真正掌握語文要素，提升語文能力。因此，教師不妨采用“先扶后放”的原則，將學生的學習前置，而后根據(jù)學生在學習過程中的具體表現(xiàn)，展開富有針對性的指導(dǎo)，為學生搭建實踐運用的平臺，從而推動語文要素貼地飛行，高效落地。

以統(tǒng)編版五上《父愛之舟》一文為例，這是整個單元的第二篇課文。這個單元的語文要素是“緊扣細節(jié)感受作者情感”，學生在學習第一篇課文《慈母情深》時，已經(jīng)在落實語文要素的契機中，積累并掌握了緊扣文本細節(jié)展開深度閱讀的方法。因此，這篇課文的教學，首先，可以幫助學生形成全新課堂模式的重新建構(gòu)：在班級中成立學習小組，讓每個學生的個性化學習與合作碰撞，形成有機交融。比如，在閱讀課文之后，教師可以要求學生在小組中交流自己初讀課文之后，對課文中的“父愛”形成自己的感受，并在交流中吸收他人的理解成果，最后在全班交流，將父愛提煉為“滿滿的愛”“深深的愛”“默默的愛”，這一過程教師完全將“讀”與“思”的權(quán)利交還給了學生，讓學生在具體實踐的過程中，關(guān)注文本表達的細節(jié)，對父愛形成深入的解讀。其次，教師可以根據(jù)學生的交流，明確后續(xù)關(guān)注的焦點，描寫父愛，作者為什么要以“父愛之舟”為題，這一統(tǒng)整性問題涉獵度深、覆蓋面廣，需要學生能夠綜合性把握和處理文本表達的內(nèi)在細節(jié)，充分激活學生內(nèi)在的認知思維，一起進入課堂學習的磁場之中，從而營造實踐性的平臺，讓語文學習真正發(fā)生，并將語文要素的落實，朝著課堂教學的最深處不斷漫溯。

總而言之，統(tǒng)編版教材中語文要素的設(shè)置，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學中語文能力點模糊不清、雜亂無序的尷尬，是推動單元整體教學的重要載體，同時也是踐行統(tǒng)編版教材的重要抓手。教師要敏銳地捕捉語文課程的屬性、教材課文的特點以及學生的認知規(guī)律，在融合、協(xié)同中，充分落實語文要素，助推學生語文核心素養(yǎng)高效發(fā)展。

作者單位：江蘇省徐州市大學路實驗學校