王濤 徐侃

摘 要 身體性認知是身體的具身化認知，指通過身體將動作技能表現出來的認知活動，是小學生動作技能形成的必要條件和重要途徑。以身體性認知為理論基礎，歸納小學體育教學實踐中學生動作技能形成的三個階段“感知體驗——互動生成——身心統(tǒng)一”以及發(fā)生機制，并提出教學策略，以此來提高小學生對動作技能的身體性認知，促進動作技能的形成。

關 ?鍵 ?詞 身體性認知 小學生 動作技能

引用格式 王濤，徐侃.基于身體性認知的小學生體育動作技能教學[J].教學與管理，2023（02）：56-59.

在小學體育動作技能的學習中，對于有一定難度的跑、跳躍、投擲、體操類的動作技能，尤其是涉及到身體部位用力方向、發(fā)力順序、動作空間軌跡時，在短時間內身體呈現出的動作與大腦認知過程中的動作發(fā)生偏差，難以達到身與心的統(tǒng)一，為什么會出現這個現象呢，這就涉及身體性認知。受傳統(tǒng)認知思維的影響，身體僅作為動作技能學習的執(zhí)行工具，導致學習過程中缺乏身心融合性，不利于兒童動作技能的學習?；诖?，如何發(fā)揮大腦與身體在認知過程中的互動性，幫助學生通過理解、體驗、感悟、創(chuàng)生等身體性認知元素，將動作技能快速又精確地呈現出來，實現身心的融合發(fā)展，這需要教師在教學中更多地關注學生對動作技能的身體性認知，采取科學、有效的教學策略。

一、身體性認知的概念和價值

1.身體性認知的概念

身體性認知又稱運動性認知，通常把身體的具身化認知視為其顯著特征，是個體在身體運動過程中身體產生的認知，這些認知包括身體的理解、體驗、感悟、創(chuàng)生等元素。日本學者中內敏夫認為，學校設置的各類課程按照認識的性質，可以理解為“概念性認識”“形象性認識”和“身體性認識”，體育學科主要以身體練習為主，從認知的角度來講體育屬于以身體性認知為主的學科[1]。在學習一項新的動作技能時，通過教師的講解學生獲得了對動作技能的概念性認知，通過教師的示范學生對動作技能也有了初步的形象性認知。在后續(xù)的學習過程中學生需要運用肢體將動作技能精確地呈現出來，這種通過借助身體性的認知元素完成對動作技能的把握與操控稱之為身體性認知。

在動作技能形成過程中，學生身體性認知除了受個性、智力、經驗水平、運動能力等影響因素外，還受教師在課堂中采用的教學方式、手段和策略等的影響[2]。

2.身體性認知理論用于動作技能教學的價值

學生對動作技能的身體性認知以自我身體為媒介，將所要學習的動作技能通過身體呈現出來。體育動作技能的學習需要遵循動作形成的一般規(guī)律，即經過泛化、分化、鞏固與自動化三個階段[3]，對動作技能的身體性認知情況直接影響著動作技能的形成。在體育教學中提高學生對動作技能的身體性認知，不僅有助于縮短動作技能由泛化到自動化的時間，促進對動作技能的理解與認識，幫助學生盡快地掌握體育動作技能；而且有助于學生將正確的動作技能呈現出來，提高動作技能學習的質量和效率。

身體性認知理論強調身體的感觸覺，即重視身體的感受、體驗與對身體感觸覺的描述，不再簡單的將身體視為施加練習的執(zhí)行工具，有利于由“抑體揚心”的教學觀念向“身心共融”的教學觀念轉變，由“知識與技能為本”的教學方式向以“以學生發(fā)展為本”的教學方式轉變。因此，關注身體性認知，學生能夠獲得對動作技能的基本理解，達到體感與體悟相結合的深度學習境界，從而實現知識的建構、動作技能的生成以及情感的深化，最終指向新課程標準中提到的學生核心素養(yǎng)的提升[4]。

二、基于身體性認知的動作技能“教與學”

賈齊認為，動作技能的學習過程實際上是從“身”與“心”對立到“身”與“心”統(tǒng)一的過程[5]。在這個過程中，身體、大腦與環(huán)境三者之間發(fā)生了互動耦合，動作技能得以逐漸形成并且趨于穩(wěn)定。結合動作技能形成的規(guī)律，從身體性認知的角度研究得出動作技能學習過程的三個階段，分別是感知體驗階段、互動生成階段、身心統(tǒng)一階段。這三個發(fā)展階段是動作技能經過“教與學”事件相互作用的發(fā)生過程，同時也是學生對動作技能建立身體性認知的過程。下面以“前滾翻”為例，具體闡述。

1.感知體驗階段

感知體驗階段主要是個體接受外部學習信息和教學環(huán)境的刺激，通過視覺、聽覺等身體感官的參與接受各種相關信息進行學習，并且勾連起以往的運動經驗。經過教師的講解、示范，學生對前滾翻動作技能有了初步的了解，獲取動作技能的概念性認知和形象性認知，并且嘗試運用身體進行練習，感受前滾翻過程中動作的空間軌跡、用力大小，獲得初步的身體體驗。此時由于學習者以往的運動經驗與新授動作技能形成沖突，身體呈現的動作與新授動作技能的目標差距較大，因而動作問題比較多。如滾動過程中團身不緊，滾動不圓滑；手臂撐墊力量不足，身體容易發(fā)生偏斜等。這個階段教師應該多聯系生活，創(chuàng)設豐富多彩、生動有趣的教學情境，引導學生用心感受、用身體體驗動作技能。

2.互動生成階段

互動生成階段個體將以往的運動經驗同新授動作技能進行相關性分析，在練習過程中主體不斷得到來自身體的各種感知覺信息，將來自身體的內反饋信息和來自外部環(huán)境的外反饋信息按照目標值予以統(tǒng)合[6]。主要表現為已有運動經驗與所學動作信息發(fā)生沖突融合，概念性認知與身體性認知互動生成。前滾翻教學中主要解決動作技能學習過程中“團身不緊，滾動不圓滑”的問題。學生通過“練習——反饋——練習”，不斷獲取新的身體性認知，錯誤動作逐漸減少，此時團身開始動作呈現“C”型，滾動逐漸圓滑；手臂開始嘗試用力撐墊，身體偏移現象逐漸減少。從生成性的觀點來看，身體認知本身就是身體與客觀環(huán)境互動生成的產物[7]。教師應創(chuàng)新教學的方式方法，重視動作技能的反饋與強化，引導學生進行生成學習，實現動作技能的意義建構。教師帶領學生探究解決前滾翻動作技能學習過程中的關鍵問題，引導學生描述動作練習時的身體感受，如說出滾動時下巴貼住胸膛，后腦先著墊，滾動過程中肩、背、腰、臀的身體感覺，從而加深對身體表達的認知能力。

3.身心統(tǒng)一階段

身心統(tǒng)一階段的顯著標志是個體“身”與“心”二者之間統(tǒng)一關系得以建立，“身”“心”達到融合與統(tǒng)一。學習者的身體能夠按照主體的意志將動作技能熟練、精確地呈現出來，學生獲得了對前滾翻動作技能較為完備的身體性認知。主要表現為團身緊，滾動圓滑；滾動直，翻滾時能夠做到自我控制、熟練掌握。教師應該注重學生身心合一的聯系性，喚醒學生對身體的認知與情感，融入體育知識與精神，滋養(yǎng)創(chuàng)新意識與能力，實現學生身心的融合發(fā)展。

三、提升小學生身體性認知的動作技能教學策略

1.基于互動的認知學習，引導動作技能的生成

（1）關注身體與大腦的互動，開展“體智融合”教學

身體性認知是“身體的具身化認知”，認知的具身化是其顯著特征，而認知產生于大腦——身體——環(huán)境的互動耦合中，三者是相互影響、相互關聯的。身體性認知強調身體與大腦在環(huán)境影響下的互動發(fā)展。因此，在實踐教學中，需要充分關注學生身體與大腦的互動，引導學生利用大腦深度思考，利用身體深度體驗，開展體智融合教學。

在動作技能學習實踐中，開展體智融合教學的根本是引發(fā)學生身體與大腦的深度互動學習，引發(fā)學生思考、探究與體驗，提高課堂中動作技能學習水平和認知功能發(fā)展水平[8]。例如籃球行進間運球單元的教學設計思路如下：第一課時，讓學生在籃球場內原地運球，并且安排搶斷球者，導入問題思考“有人來搶斷球，該如何運球”，初步體驗由原地運球過渡到行進間運球的感覺。教師提出行進間運球動作技術的關鍵“行進間運球時觸球部位”，引導學生描述行進間運球正確的觸球部位，并將反饋與強化貫穿于課堂中。第二、三課時，結合防守、傳球、突破技術的應用，設計“卡通人防守”游戲，并提出“運球遇到防守者該如何處理”，學生在思考與探究中體驗動作，得出面臨防守者需要選擇傳球或者變向突破。將行進間運球技術與傳球、突破技術進行關聯性練習，引導學生生成對行進間運球正確的身體性認知。第四課時以對抗比賽貫穿始終，體驗“如何運用所學技術通過團隊配合取得勝利”，感悟真實比賽情境下的動作技能的實踐運用。整個行進間運球單元教學，通過身體與大腦的互動，能夠更好地理解行進間運球動作技能在籃球對抗比賽中的作用，促進行進間運球動作技能的生成與運用。

（2）豐富身體與環(huán)境的對話，實現主動生成學習

教師、學習者從本質上講都屬于學習環(huán)境的有機組成部分[9]，學習者與環(huán)境發(fā)生著對話與互動，實現著雙向建構。包括教師的講解與示范、反饋與強化，學生之間的合作與探究、保護與幫助等。在學生動作技能學習的過程中，師生、生生之間的對話與互動能夠不斷加深學生的體感與體悟，為模仿和修正行為提供源泉。

在教學實踐中可具體采取以下做法：第一，教師的講解需遵循“精講多練”的原則。講述關鍵動作要領時，可采用動作要領口訣的方式引導學生學習，幫助學生了解動作技能的基本概念、動作要領。第二，來自教師的反饋和強化能夠加快動作目標的實現。教師可對動作技能完成較好或者有進步的學生給予表揚和鼓勵，運用集體強化表揚與個人強化表揚相結合的方式，強化學生對正確動作的認知。尤其在動作技能學習的聯結階段，教師要持續(xù)提供反饋來強化、激勵和糾正動作，幫助學生更快地進入動作技能學習的自動化階段，提升學生對動作技能的身體性認知水平。第三，教師為學生之間的互動創(chuàng)造機會。引導學生之間進行指導評價、合作探究、保護幫助，解決動作技能學習的關鍵問題，深化對動作技能的身體性認知。

2.發(fā)揮身體的認知功能，強化動作技能學習的能力

（1）運用“高級思維”提高學生認知水平

行動總是伴隨著認知，不僅個體的感知覺與行動緊密相連，記憶、想象等“高級思維”同樣與身體行動密不可分[10]。高級思維與身體行動能夠相互影響、相互促進。學生所聯想、回憶到的運動信息與新授動作技能發(fā)生交互作用，并且滲透到所感知覺的內容中，引導學生運用想象思維加深大腦對動作技能的理解與記憶，提高對動作技能的身體性認知。

教師可以運用繪本教學手段促進學生聯想，尤其是在低年級體育課堂中，通過引用繪本中的圖片創(chuàng)設相應的故事情境，引導學生發(fā)揮想象力和模仿能力，促進學生對體育動作技能的理解。例如，教師可以利用《湯姆踢足球》繪本開展足球教學。在帶領學生學習足球傳球、射門動作技能時，可以借助繪本中湯姆傳球、射門的圖片，引導學生想象成湯姆進行傳球、射門練習，這樣可以有效激發(fā)學生的模仿欲望，引發(fā)學生聯想和體驗，提高學生對傳球與射門動作技術的身體性認知。教師還可以利用生活中常見的事物與場景，幫助學生加深對動作技能的認識與理解。例如，在水平二“原地側向投擲繩結”一課中，教師在講授原地側向投擲繩結動作時，首先需要解決正面揮臂的問題，教師可引用“鞭打”的動作，引導學生想象甩鞭子的動作，幫助學生提高對動作技能的身體性認知。

（2）培養(yǎng)本體感覺發(fā)展運動感知能力

在動作技能學習過程中，本體感覺是最重要的“身體的觸覺”之一，任何動作技能的掌握都需要通過身體的本體感覺來傳遞肢體動作信息[11]，進而精準地控制好動作的方向、用力大小和時機。本體感覺與個體的身體意識、身體感覺和身體感悟都有著緊密的聯系，個體的身體性認知恰恰是由這些要素所構成。因此，培養(yǎng)學生的本體感覺，發(fā)展運動感知能力，能夠提高學生的身體性認知，促進其對動作技能的掌握。

在動作技能的教學中，教師需要重視培養(yǎng)學生的本體感覺，突出并延長體驗生成的學習環(huán)節(jié)，尤其是動作技能練習過程中的身體感覺的表達，以及對動作的理解和感悟。教師還要讓學生了解所學動作技能與身體練習的空間作用關系，有針對性地培養(yǎng)學生的身體意識與空間意識，發(fā)展運動感知能力[12]。包括了解動作技能的概念，清楚認識身體各部位和各部位不同的運動形式，理解身體是如何運動的，以及身體各部位是如何協(xié)調配合的。例如，在學習籃球原地運球技術動作時，為了讓學生明確手指運球掌心空出的正確要領，可組織學生進行自拋自接玩球，引導用心體驗手指與籃球的接觸用力，同時要給學生機會使其描述手指發(fā)力時的感覺。

3.依托身體的認知關聯，選擇動作技能教學的手段

（1）創(chuàng)設教學情境構建認知環(huán)境

從身體的具身性而言，情境是個體認知的重要條件，也是個體認知生成的環(huán)境場域。教學情境的營造，能夠喚醒大腦和身體以往的生活經驗，為個體進行體驗式教學創(chuàng)造認知環(huán)境。將所學動作技能與學生已有的生活經驗聯系起來，依托身體的認知關聯，有效提高學生對動作技能的身體性認知。因此，在體育教學中創(chuàng)設一定的教學情境，構建學習的認知環(huán)境，不僅有利于學生在高度耦合的環(huán)境中積極體驗，還能激發(fā)學生分析、解決問題的能力，提高學生的身體性認知水平。

一方面，通過創(chuàng)設故事情境的教學方式來開展動作技能教學。例如，在水平一“立定跳遠”一課中，設計“青蛙王國運動會”故事情境：帶領學生來到青蛙王國，觀看青蛙運動健兒進行跳遠比賽。圍繞這一主題開展教學，有效提高了學生體育參與的積極性，讓學生體會雙腿的蹬地與腹部的伸展，促成立定跳遠動作技能的生成與建構。另一方面，圍繞探究性任務來設置教學情境，積極營造基于探究性的認知環(huán)境。例如，在水平二“后滾翻”一課的學習中，創(chuàng)設問題情境：“如何用身體制作不倒翁？”請同學們思考用自己的身體做出不倒翁，并且進行不倒翁的前后滾動練習。設置學生比較熟悉的“變身不倒翁”情境練習，貼近學生現實生活，讓學生體驗團身、向后滾動的感覺，啟發(fā)學生深度思考，提高學生對后滾翻動作技能的身體性認知。

（2）巧用輔助練習建立動作聯結

輔助練習一般建立在學生對新授動作技能的已有認知基礎上，運用輔助練習可以提取隱藏于以往其他運動方式中的經驗，與所要學習的動作技能建立聯結，幫助學生盡快掌握新授動作技能。新技術動作的學習都是以簡單的技術動作的認知為基礎，通過復雜運動技能的拆分和重組促進新授動作技能的學習，這實際上是學生對動作技能的身體性認知的過程。對于一些復雜動作技能的學習，選擇合適的輔助練習不失為一種有效的教學手段。

例如，在水平二“腳內側傳球”的教學中，可采用“丁”字步伐練習、“鐘擺”練習、踢固定球練習等輔助練習；在水平二“跨越式跳高”的教學中，可采用原地蹬擺練習，上一步擺腿練習或上三步擺腿練習等輔助練習。其教學目的主要是通過選擇有利于新授技能生成的輔助練習，與新授動作技能建立聯結，促進動作技能的學習，在概念性認知與形象性認知的基礎上，幫助形成對動作技能的身體性認知。上述這些動作技能，腳內側傳球、跨越式跳高都包含著學生已會動作的認知成份和要素，或對于學生已有認知基礎和運動經驗不具備難度的分解練習。所對應的輔助練習能夠將以往大腦和身體中具有的經驗信息，提取并整合到新授動作技能的學習中。

參考文獻

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［責任編輯：郭振玲］