陳靜怡 陸道坤

摘 要 “實用性閱讀與交流”任務群側重學生對語言運用的積累、構建與表現(xiàn)，包含實用性閱讀與實用性交流兩方面的學習內容，具有以實用性為特色，工具性與人文性相統(tǒng)一，以及情境性、實踐性與綜合性貫穿始終的基本特征。由此，可以借助“五環(huán)十步”教學理論框架，在資源準備環(huán)節(jié)確定生活性的學習主題并進行學情分析；在任務設置環(huán)節(jié)創(chuàng)建核心任務與結構化的子任務；在活動開發(fā)環(huán)節(jié)明確活動內容并組織語文實踐活動；在情境創(chuàng)設環(huán)節(jié)選擇情境內容并創(chuàng)設真實而有意義的日常生活情境；在評價設計環(huán)節(jié)制定評價方案并總結提升。

關 ?鍵 ?詞 《義務教育語文課程標準（2022年版）》 語文學習任務群 實用性閱讀與交流 任務群教學

引用格式 陳靜怡，陸道坤.“實用性閱讀與交流”任務群的內涵、設計與實施研究[J].教學與管理，2023（02）：

27-32.

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）的頒布，立足學生核心素養(yǎng)，構建語文學習任務群已成為指向語文課程未來發(fā)展的基本方略[1]。作為《新課標》中提出的六個任務群之一，“實用性閱讀與交流”任務群是組織與呈現(xiàn)義務教育語文課程內容的重要策略，貫穿了語文課程學習的始終[2]。毋庸諱言，在《新課標》引領下如何厘清“實用性閱讀與交流”任務群的內涵，并行之有效地設計與實施，已成為當下語文教育工作者研讀新課標的關鍵任務。由此，本研究將依托統(tǒng)編《語文》三年級下冊第七單元的內容，在精準把握“實用性閱讀與交流”任務群的功能定位、學習內容及基本特征的基礎上，借助“五環(huán)十步”教學理論框架，聚焦課文與任務、教與學、《新課標》要求與教師專業(yè)素養(yǎng)三種關鍵關系，為“實用性閱讀與交流”任務群的有效教學建構一套整體方案。

一、“實用性閱讀與交流”任務群的功能定位

要精準把握“實用性閱讀與交流”任務群的功能定位，就需要解決該任務群側重培養(yǎng)哪一方面的核心素養(yǎng)這一問題。基于對《新課標》的分析可以發(fā)現(xiàn)，“實用性閱讀與交流”任務群在促進四大核心素養(yǎng)融為一體的同時，側重學生在豐富的語文實踐中對語言運用的積累、構建與表現(xiàn)。

1.教學目標與語言運用的內涵相呼應

根據(jù)《新課標》中相關內容的闡述可知，“實用性閱讀與交流”任務群服務于語言應用對學生產生良好語感、個體語言經驗、有效溝通能力以及文字情感的要求[3]，聚焦語言信息的內化與輸出，注重引導學生在豐富的語言實踐中內化有價值的信息，在真實的語言情境中進行有效的交流溝通，進而傳遞信息、交流感情、服務社會。

2.教學提示以語言運用的內涵為引領

“實用性閱讀與交流”任務群的教學提示從組織教學內容、設置教學活動以及實施教學評價三方面對任務群的設計與實施提出建議，最終落實到學生語言運用這一核心素養(yǎng)的養(yǎng)成上。例如“表達和交流自己在生活中的發(fā)現(xiàn)和感受，引導學生提高語言理解與運用能力，逐步增強語言表達的準確性、規(guī)范性”[4]等描述都是對語言運用基本內涵的遵循。

二、“實用性閱讀與交流”任務群的學習內容

基于《新課標》的相關描述，“實用性閱讀與交流”任務群的學習內容主要包含實用性閱讀與實用性交流兩個部分（見表1）：

1.實用性閱讀的文本選擇兼具實用性與階段性

由表1可知，第一與第二學段并未限定文本體裁，而到第三和第四學段，文本選擇范圍逐漸具體，其中敘事性和說明性文本、科學作品、杰出人物事跡、新聞報道與時事評論等內容均是為高中階段傳記、新聞、訪談、報告、科普文章等實用類文本教學作鋪墊[6]。由此可見，義務教育階段的“實用性閱讀與交流”任務群有意淡化文體概念，著重強調文本的實用性特色的同時，基于學生的身心發(fā)展規(guī)律從寬泛到具體地進行文本選擇，體現(xiàn)出“實用性閱讀與交流”任務群的學習內容在不同學段的縱向發(fā)展與進階。

2.實用性交流的內容構成包括口頭交流與書面表達

實用性交流指學生對實用性閱讀的輸出與外化，集中表現(xiàn)為口頭交流與書面表達兩種形式。由表1可知，新課標對實用性交流的要求是隨學段的上升而逐步增高的。例如，第一學段僅要求教師引導學生產生文明交流的意愿與行為，第二學段便要求教師引導學生在表達生活的同時，用書面形式記錄、描述所見所聞，到第三和第四學段書面表達形式趨向多樣性，學生如何輸出個體的思考與感受也成為重要的學習內容。此外，實用性交流必須讓學生在真實的實踐情境中自主學習。例如新課標中所提到的學校、大自然、科學世界、虛擬網絡、社會場所等都是實用性交流不可或缺的實踐情境，缺少它們，實用性交流便如無源之水缺乏生命力，也無法真正發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，特別是語言運用的實用性價值。

三、“實用性閱讀與交流”任務群的基本特征

通過對“實用性閱讀與交流”任務群功能定位與學習內容的梳理與分析可以發(fā)現(xiàn)，新課標視域下該學習任務群具有以下基本特征。

1.以實用性為特色

作為“實用性閱讀與交流”任務群的核心特質，“實用性閱讀與交流”任務群側重引導學生在語文實踐中以實用為目的表達生活、傳遞信息、交流感情、科普知識、服務社會，從而不斷發(fā)展語言運用及其他語文核心素養(yǎng)。例如，《新課標》建議教師關注學生的真實生活，設置朗讀、復述、游戲、表演、講故事等形式提高學生實用性閱讀與交流能力的學習活動，展開基于真實生活情境的教學評價[7]，充分體現(xiàn)學習任務群的實用性特色。

2.工具性與人文性的統(tǒng)一

“實用性閱讀與交流”任務群的實用性特色決定了其必定具有工具性的特征，致力于讓學生掌握語言這門重要的交際工具和思維工具[8]并不意味著“實用性閱讀與交流”任務群是唯實用性結果論的，其對學生的人文關懷是它與功利化教學的根本區(qū)別。在新課標視域下，“實用性閱讀與交流”任務群達成了工具性與人文性的統(tǒng)一：第一，對學生身心發(fā)展規(guī)律的尊重。無論在文本選擇方面，還是在交流形式方面“實用性閱讀與交流”任務群都基于學生身心發(fā)展規(guī)律，使他們在實踐中發(fā)展語言運用的核心素養(yǎng)。第二，對學生主體地位的彰顯。在新課標視域下，“實用性閱讀與交流”任務群所側重的語言運用是學生在豐富的語文實踐中不斷自我積累與構建起來的，在這一過程中學生的自主性與個體能動性得到了充分的發(fā)揮。第三，學習內容的文化取向。如表1所示，“實用性閱讀與交流”任務群的學習內容主題豐富，不僅涵蓋有關中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的作品，還包含反映科技、自然、生活等方面的應用類、說明類、記敘類文本，呈現(xiàn)出鮮明的文化取向。

3.情境性、實踐性與綜合性貫穿始終

《新課標》明確指出“語文學習任務群具有情境性、實踐性、綜合性”[9]，“實用性閱讀與交流”任務群同樣離不開真實的實踐情境。學生將在各種形式的語言或生活情境中對結構化、整合性的課程內容進行傾聽、閱讀、整合，進而表達生活、交流情感、服務社會。而教師則需要重視學生先前的個體經驗，通過整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，綜合而全面地在真實生活情境中整體提升學生的語言運用及其他核心素養(yǎng)[10]。

四、“實用性閱讀與交流”任務群的設計與實施

在《新課標》的引領下，根據(jù)“實用性閱讀與交流”任務群的功能定位、學習內容與基本特征，可以采用“五環(huán)十步”教學理論框架（如圖1）循序漸進地進行“實用性閱讀與交流”任務群教學。

1.雙線并行——資源準備環(huán)節(jié)

資源準備環(huán)節(jié)通過人文主題和“實用性閱讀與交流”任務群兩條線索確定學習主題，并結合具體的學情分析，引領后續(xù)四個環(huán)節(jié)的設計與實施。

（1）確定學習主題?！缎抡n標》以文化自信、語言運用、審美創(chuàng)造、思維能力四大核心素養(yǎng)為精神主線，延伸出了若干人文主題，如家國情懷、學校生活、自然之美、祖國山河等。在此基礎上，立足“實用性閱讀與交流”任務群的功能定位、學習內容和基本特征，第一、第二學段可以圍繞“我愛我家”“我的學校生活”“文明的公共生活”等學習主題設置學習任務，激發(fā)學生樂于表達生活的意愿，引導學生學習禮貌的日常用語，學會文明交往。第三和第四學段則可以圍繞“自然之美”“創(chuàng)造美好生活”“科學家的故事”“數(shù)字時代的生活”“家鄉(xiāng)文化探究”[11]等主題引導學生關注社會，留心觀察，在豐富的語文實踐中口頭交流或文字表達自己的發(fā)現(xiàn)與感受，進而傳遞信息、交流感情、服務社會。以三年級下冊第七單元為例，圍繞人文主題與“實用性閱讀與交流”任務群的內涵雙線并行，基于《我們奇妙世界》 ?《海底世界》 ?《火燒云》三篇課文對自然事物以及學生觀察能力、表達能力的關注，可以將這一單元的學習主題確定為“人與自然”。

（2）學情分析。學情分析是教學設計的有機組成部分[12]，以三年級下冊第七單元的課文為例，可以從以下三個方面進行學情分析：第一，從學生的學習能力分析。此時的學生處于皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論的具體運算階段，他們的思維雖不斷走向抽象化，但仍依賴具體事物的支持。由此，教師應以文字與圖式相結合的方式引導學生理解并整合信息。例如，在教學《我們的奇妙世界》時，教師可以出示生活中太陽升起、云彩飛行、落日余暉等現(xiàn)象，幫助學生獲得更真實的體會與感受。第二，從學生的先前經驗分析。學生通過三年級下冊第三、第四單元的學習，已經初步把握課文是怎么圍繞一段話寫清楚的，也能夠抓住課文的關鍵句。如在教學《海底世界》時，教師可以從抓關鍵句入手，把握新舊知識的交叉點。第三，從學生的學習風格分析。據(jù)調查，在三年級課堂中，廣泛存在學生參與教學逐漸減少的厭學現(xiàn)象，這種現(xiàn)象被稱為“三年級現(xiàn)象”[13]。在此基礎上，教師應更加關注學生的學習興趣，圍繞學習主題設置學習任務與學習活動，創(chuàng)設真實而富有價值的實踐情境，引導學生積極參與課堂實踐。

2.分中有合——任務設置環(huán)節(jié)

任務設置環(huán)節(jié)通過設置核心任務與創(chuàng)建子任務兩個關鍵步驟串聯(lián)起整個“實用性閱讀與交流”任務群的教學組織，為后續(xù)的活動開發(fā)環(huán)節(jié)、情境創(chuàng)設環(huán)節(jié)以及評價設計環(huán)節(jié)提供載體與目標。任務設置環(huán)節(jié)要求分中有合，教師需基于核心任務分項創(chuàng)建整合性、結構化的子任務。

（1）設置核心任務。核心任務應基于“實用性閱讀與交流”任務群的基本特征，圍繞已確定的學習主題設計。一般來說，統(tǒng)編語文教材的每個單元導語中就蘊含著核心任務的目標。例如，三年級下冊第七單元圍繞“人與自然”的學習主題，安排了《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》和習作“國寶大熊貓”等內容，其單元導語為“天地間隱藏著無窮無盡的奧秘，等待我們去尋找。了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的，初步學習整合信息，介紹一種事物”。由此，可以將這一單元學習的核心任務設置為“探索奇妙的大自然”，旨在引導學生了解課文是從哪些方面把事物寫清楚的，并試著通過整合信息介紹一種事物。

（2）創(chuàng)建子任務。為保證核心任務得到真正落實，教師需圍繞核心任務分項創(chuàng)建整合性、結構化的子任務。此處的整合性指核心素養(yǎng)的整合，教師需從核心素養(yǎng)出發(fā)，把握核心素養(yǎng)四個方面整體交融的特點，在設置子任務時既側重語言運用方面的培養(yǎng)，又要使四大核心素養(yǎng)相互關聯(lián)，避免核心素養(yǎng)四個方面的簡單羅列[14]；“結構化”指按照一定的邏輯順序，建立具有進階意義的學習流程，例如依據(jù)“內容—形式”“課內—課外”或“閱讀—表達”的邏輯順序創(chuàng)建子任務。以三年級下冊第七單元為例，圍繞“探索奇妙的大自然”的核心任務，教師可以設計以下三個子任務：

任務1，跟著作者賞自然：正確、流利、有感情地朗讀《我們奇妙的世界》和《火燒云》兩篇課文，簡要說出課文是從哪些方面將所描寫的事物寫清楚的，體會兩位作者探索奇妙的大自然時所使用的不同視角。

任務2，奇妙海底介紹會：有感情地朗讀課文《海底世界》，獲取、整合有價值的信息，用簡要、流暢的語言介紹一下海底世界。

任務3，探尋生活中的自然奧秘：課后再選擇某一自然事物進行觀察，上網搜集更多關于它的資料，通過整合信息，仿照課文中描寫事物的角度與寫法，從不同方面寫清楚該事物的特點。

任務1從學科層面出發(fā)，緊扣識字與寫字、閱讀與鑒賞，以誦讀和述說為主要實踐形式，旨在引導學生在閱讀中提取有價值的信息，領悟不同作者探秘奇妙自然的不同視角、不同的言說方式；任務2從學習層面出發(fā)，緊扣表達與交流，以介紹為主要實踐形式，旨在引導學生發(fā)展整合信息、描述事物的能力，是任務1的輸出與外化；任務3從生活層面出發(fā)，以寫作與自主探究為主要實踐形式，旨在引導學生將所學知識遷移到課外，探尋、理解生活中其他的大自然奧秘，學會用書面形式表達生活中的發(fā)現(xiàn)，體會自然之美，是任務1與任務2的拓展與延伸。三個子任務都包含對學生語言運用方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并且依托教材內容，將學科、學習、生活相關聯(lián)，構建起以“閱讀吸收—表達輸出—自主探究”為邏輯鏈，富有進階意義的任務群。這樣的任務安排不僅突破了單篇課文教學的局限性，而且將該單元的語文要素密切融入任務群教學，引導學生主動積累、構建與表現(xiàn)認識自然、表達自然的新經驗。

3.由點及面——活動開發(fā)環(huán)節(jié)

在新課標視域下，構建語文學習任務群必須以語文實踐活動為主線，從而由點及面帶動學習任務的實現(xiàn)[15]?；顒娱_發(fā)環(huán)節(jié)通過選擇活動內容以及組織活動兩個關鍵步驟為學習任務的實現(xiàn)提供可行的路徑。

（1）明確活動內容。整體而言，語文實踐活動包括了識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等。落實到真實的課堂實踐中，識字與寫字活動包括對對子、猜字謎、詞語儲存罐等內容；閱讀與鑒賞活動包括好句分享會、朗誦大賽等內容；表達與交流活動包括辯論賽、討論會、作文等內容；梳理與探究活動則包括觀察日記、故事梗概、人物小傳、名著推薦海報等內容。由于語文實踐活動內容之豐富，教師需圍繞學習主題與學習任務進行活動內容的選擇。以三年級下冊第七單元為例，圍繞“探索奇妙的大自然”的核心任務以及“跟隨作者賞自然”“奇妙海底介紹會”“探尋生活中的自然奧秘”三個子任務，可以為該單元“實用性閱讀與交流”任務群教學開發(fā)以下三個語文實踐活動（見表2）：

第一，“誦說天地珍藏”。該活動旨在引導學生在閱讀、分析與表達等言語實踐中感悟并交流作者是從哪些方面入手將事物寫清楚的，為后續(xù)的活動奠定基礎。第二，“我是優(yōu)秀解說員”。該活動要求學生作為解說員為觀眾畫一張參觀指引圖，并從不同方面清楚地介紹奇妙的海底世界。第三，“我的觀察日記”。該活動要求學生寫一篇觀察日記，作為前兩個活動的延伸，“我的觀察日記”旨在引導學生通過細致觀察、自主探究、書面表達等實踐，將課內知識遷移至真實的生活中，發(fā)展自身的核心素養(yǎng)。

（2）精心組織活動。語文實踐活動的組織與實踐需從以下三個方面入手：第一，在活動體驗中完成學習任務。在開發(fā)與組織活動時，教師需發(fā)揮活動的實踐性與學生的自主性，引導學生在活動體驗中完成學習任務。例如，在“誦說天地珍藏”活動中，學生通過誦讀和述說等語言實踐，解決“課文是從哪些方面將所描寫的事物說清楚的”這個問題。第二，在活動整合中全面育人。教師需要認識到，語文實踐活動并非是孤立存在的，其內核必然整合了各方面的核心素養(yǎng)，其實施必然串聯(lián)起學生聽、說、讀、寫等不同方面能力的培養(yǎng)，進而促進學生知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展。例如，從整體上看，“誦說天地珍藏”“我是優(yōu)秀解說員”“我的觀察日記”三個活動以“閱讀吸收—表達輸出—自主探究”為邏輯，引導學生在實踐活動中產生閱讀鑒賞、信息整合、口頭交流、書面表達、梳理探究、查找資料等行為，促進學生四大核心素養(yǎng)的發(fā)展，特別是語言運用的發(fā)展。從具體活動上看，“我是優(yōu)秀解說員”活動通過繪制參觀指引圖和解說大會兩個環(huán)節(jié)促進學生語言、審美與思維的發(fā)展，同時在對中國海洋進一步了解后增強文化自信。第三，在活動延伸中聯(lián)系生活。語文實踐活動并不應該被局限于課堂內部，教師應認識到學習活動是為解決真實的生活問題，指向真實的生活實踐。由此，活動的組織與實踐最終必然延伸至真實的生活中，從而讓學生在自主探究中感受語文課程的趣味與價值。例如，我的觀察日記活動要求學生留心觀察生活中的自然奧秘，通過細心觀察并整合有價值的信息，撰寫觀察日記，將語文課程與真實生活聯(lián)系起來。

4.注入生機——情境創(chuàng)設環(huán)節(jié)

學習任務、學習活動、教學評價都離不開真實而有意義的學習情境，情境創(chuàng)設環(huán)節(jié)通過選擇情境內容和創(chuàng)設情境兩個關鍵步驟為“實用性閱讀與交流”任務群的教學注入生機。

（1）選擇情境內容。《新課標》明確指出，“實用性閱讀與交流任務群應結合日常生活的真實情境進行教學”[16]。基于此，在進行“實用性閱讀與交流”任務群教學時，教師應更加重視日常生活情境的創(chuàng)設。以三年級下冊第七單元教學為例，圍繞學習主題與學習任務，通過創(chuàng)設“學生作為游客鑒賞自然之美”以及“學生作為解說員介紹海底世界”的語文實踐活動情境（見表2），最終引導學生將所學知識應用到現(xiàn)實生活中，從而促進學生的自主學習、合作學習、探究學習，引導學生注重積累與觀察，勤于思考、樂于實踐、勇于探索。

（2）創(chuàng)設情境。教師可以通過以下四種路徑為“實用性閱讀與交流”任務群的教學創(chuàng)設日常生活情境：第一，注重引導語的情境性。在備課、上課以及測評過程中，教師應認識到引導語在吸引學生興趣的同時，也具備將學生代入某一情境的作用。例如，三年級下冊第七單元的單元導語“天地間隱藏著無窮無盡的奧秘，等待我們去尋找”就明確地設置了探索大自然這一學習情境。第二，基于課文內容創(chuàng)設日常生活情境。情境的創(chuàng)設離不開對課文內容的把握，例如在“誦說天地珍藏”活動中，教師可以通過圖片、視頻等可視性材料引導學生聯(lián)想自己日常生活中見到的云彩、落日余暉、四季植物與水果等自然事物，更直觀具體地感受自然之美。第三，結合具體活動內容設置實用性問題情境。教師可以根據(jù)具體的活動內容，有針對性地創(chuàng)設實用性問題情境，引導學生自主研究、解決問題。例如，在“我是優(yōu)秀解說員”活動中，教師可以創(chuàng)設向觀眾介紹海底世界的問題情境，引導學生在“解說員”這一角色中通過繪制指引圖和言語介紹兩個環(huán)節(jié)發(fā)展語言運用等核心素養(yǎng)。第四，通過把握情境連貫性增強學生代入感。日常生活情境不應是孤立存在的，毫無聯(lián)系的，教師在創(chuàng)設情境時，應當關注各個情境的連貫性，從而增強學生的代入感。例如，“誦說天地珍藏”“我是優(yōu)秀解說員”“我的觀察日記”三個語文實踐活動情境不僅指向學生的真實生活，而且引導學生從宏觀地欣賞自然之美，聚焦具體的海底世界，最終延伸到真實的自然世界。

5.實現(xiàn)進階——評價設計環(huán)節(jié)

評價設計環(huán)節(jié)通過制定評價方案和總結提升兩個關鍵步驟促進教師與學生的共同進步。

（1）制定并實施評價方案?；凇缎抡n標》中“實用性閱讀與交流”任務群的相關內容，教師可以從評價內容、評價主體、評價方法、評價標準四方面入手設計評價方案：第一，圍繞任務表現(xiàn)組織評價內容。《新課標》明確要求，教師在進行“實用性閱讀與交流”任務群教學時應關注學生在真實生活情境中語言運用的實際表現(xiàn)，圍繞實際任務評價學生實用性閱讀與交流的能力[17]。例如，學生在學習活動中的閱讀、習作、討論、匯報展示、背誦等方面的表現(xiàn)都應被納入評價范疇。第二，發(fā)揮多元評價主體的作用。教學評價不是教師的獨角戲，教師應尊重學生的主體地位，關注學生的個體差異，引導學生在教學過程中展開自我評價或互相評價等嵌入式評價，同時給予學校行政人員、家長參與過程性評價的機會，通過多元化主體與多樣化角度整合反饋信息，幫助學生學會自我反思與自我管理。例如，在“我是優(yōu)秀解說員”活動中，教師可以采取學生互評、教師總結的方式，幫助學生在自主表達和相互評價的過程中反思與提升。第三，采用多樣化的評價方式。教師應綜合運用多種形式的評價方法，增強評價的科學性與整體性。為此，教師應在采用過程性評價與終結性評價的同時，重視增值評價，聚焦學生的成長與進步，避免功利化的結果導向。第四，基于學習任務制定情境性的評價標準。評價標準的制定應圍繞學習任務的基本內容展開，同時與課堂教學的大情境保持一致，由此構建“教—學—評”一致，幫助學生對照、反思并改進自己的學習模式，教師也能通過教學標準的實現(xiàn)情況檢驗自身的教學效果。例如，結合“實用性閱讀與交流”任務群的教學提示以及“六三”學制學業(yè)質量標準，可以為三年級下冊七單元的教學評價設定“能閱讀常見的圖文結合的材料，初步把握課文的主要內容；能按照一定的順序描述自然事物，說出自己的感受和想法；樂于書面表達，觀察周圍世界，能從多個方面入手將自己覺得有趣的自然事物寫清楚；能選擇自己感興趣的自然事物并主動搜集相關信息，嘗試用文字記錄學習活動的主要過程，并向他人展示學習成果”等評價標準。

（2）總結提升。“五環(huán)十步”教學理論框架的最后一個關鍵步驟——總結提升指向教師的教學反思、總結與提升。學生的個體差異性、發(fā)展性，教學環(huán)境的變化，教師的專業(yè)水平等因素決定了語文課堂并非是一成不變的，也不是一帆風順的。由此，“五環(huán)十步”教學理論框架作為一個可持續(xù)發(fā)展的整體性系統(tǒng)，要求教師在任務群教學的最后進行教學反思，通過自我反思創(chuàng)生出新的教學增長點，再回到任務設置環(huán)節(jié)重新設計，從而促進學生語言運用等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以及教師個人的專業(yè)發(fā)展。

綜上所述，依托統(tǒng)編版語文教材，借助“五環(huán)十步”教學理論框架實施“實用性閱讀與交流”任務群教學，可以幫助學生基于真實情境，在豐富的語言實踐活動中完成典型任務，引導學生獲得從閱讀他人文本、整合信息、主動表達，到自主探究、分享發(fā)現(xiàn)的進階，使學生將課堂中所積累的言語經驗運用到真實的生活中，并創(chuàng)生出新經驗，在學生的相互評價與欣賞中實現(xiàn)了自我反思與成長，從而提升四大核心素養(yǎng)，特別是語言運用方面的核心素養(yǎng)。

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［責任編輯：陳國慶］