謝敏敏 趙敏

摘 要 小學(xué)課堂沉默具有復(fù)雜性和離散性的特點，直接降低了教學(xué)整體質(zhì)量，影響教師和學(xué)生的高質(zhì)量發(fā)展，規(guī)避課堂沉默是極具能動價值的學(xué)習(xí)過程。在對小學(xué)課堂沉默進行內(nèi)涵挖掘的基礎(chǔ)上，可以探究小學(xué)課堂教師沉默與學(xué)生沉默的生態(tài)邏輯，并依循逃離文化、連續(xù)性理論等視角對小學(xué)課堂沉默的內(nèi)生與外生機理進行解構(gòu)。基于此，優(yōu)化教學(xué)評價的頂層設(shè)計、建構(gòu)多元立體的物理技術(shù)環(huán)境、厚植回歸課堂的互動文化，在構(gòu)筑小學(xué)課堂互動新樣態(tài)中促進小學(xué)課堂整體效能的提升。

關(guān) ?鍵 ?詞 課堂沉默 逃離文化 連續(xù)性理論

引用格式 謝敏敏，趙敏.小學(xué)課堂沉默的生成機理及規(guī)避路徑[J].教學(xué)與管理，2023（02）：1-4.

規(guī)避小學(xué)課堂沉默是當(dāng)前小學(xué)提升教學(xué)質(zhì)量所必須面對的重要挑戰(zhàn)。中共中央、國務(wù)院關(guān)于義務(wù)教育深化教育教學(xué)改革和“雙減”工作的決策部署都要求強化學(xué)校課堂的主陣地作用。2022年4月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，要求改善義務(wù)教育教與學(xué)的內(nèi)容和方式，以落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育。然而，現(xiàn)實中的小學(xué)課堂普遍存在學(xué)生主體地位缺失、交往精神式微、交往目的單一和交往結(jié)構(gòu)失衡等異化現(xiàn)象[1]。那么，應(yīng)對極具復(fù)雜性和離散性的小學(xué)課堂的秘訣是什么？規(guī)避課堂沉默便是秘訣之一。課堂沉默的規(guī)避有利于遵循主體間性的交往原則，促成師生語言對話，形塑協(xié)商共建的話語環(huán)境，切實提升課堂教學(xué)質(zhì)量。以“課堂沉默”“學(xué)生沉默”為主題詞在中國知網(wǎng)與Web of science上進行搜索，時間設(shè)置為2012年1月至2022年12月，限定期刊級別為CSSCI和SSCI，并基于人工篩選將無關(guān)與低相關(guān)的文獻剔除，結(jié)果顯示，從數(shù)量上看，現(xiàn)有研究多圍繞具體學(xué)科的教學(xué)情境展開，以至于研究結(jié)果與結(jié)論的情境依賴性過高而缺乏理論升華空間。從內(nèi)容上看，半數(shù)以上研究涉及課堂沉默的誘因而鮮少揭示課堂沉默的發(fā)生機理，以致未能更深入地探析課堂沉默的優(yōu)化路徑?？傮w而言，在研究視角方面，已有研究所嵌入的理論視角仍嚴(yán)重不足，雖然有部分研究也引進了相關(guān)理論，但多數(shù)研究仍是“是什么—為什么—怎么辦”的簡單經(jīng)驗之談，缺乏系統(tǒng)性地結(jié)合理論開展深入探討；同時，有關(guān)沉默誘因的結(jié)論都可機械地相互套用；另外，相關(guān)研究限定在一定場域范圍，較為狹窄，常見的研究場域基本都是界定某一具體學(xué)科，直接影響了研究成果的外在效度。綜上，本研究充分嵌入連續(xù)性理論、逃離文化等視角，利用教育教學(xué)過程與教學(xué)評價等相關(guān)原理，對教師與學(xué)生的生態(tài)交互關(guān)系進行深入解析，挖掘小學(xué)課堂沉默生成機理的內(nèi)涵，從內(nèi)生機理與外生機理來解構(gòu)小學(xué)課堂沉默的生成過程，為小學(xué)課堂整體效能的提升提供適切有效的路徑，以期對小學(xué)課堂沉默的生成機理及規(guī)避路徑給出具體的理論指導(dǎo)。

一、小學(xué)課堂沉默的生成機理

致力于培養(yǎng)能夠回應(yīng)技術(shù)變革、全球化和國際競爭挑戰(zhàn)的社會主義接班人是新時代社會主義教育事業(yè)的重要目標(biāo)，那么提升攸關(guān)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的課堂教學(xué)質(zhì)量就顯得尤為重要與迫切。植根于高效互動的小學(xué)課堂關(guān)乎學(xué)生對知識技能的掌握以及身心的發(fā)展和品德的形成。規(guī)避課堂沉默至少涵蓋了小學(xué)人才培養(yǎng)的職責(zé)。有關(guān)課堂教學(xué)沉默的研究最早來自英語教學(xué)的“啞巴課堂”，后來發(fā)現(xiàn)這種無聲的現(xiàn)象或行為并非僅限于英語課堂，因此相關(guān)的研究探討也逐漸延伸到一般課堂教學(xué)。課堂沉默的相關(guān)研究成果雖然已較為豐富，但其概念定義至今尚未形成一個成熟并被廣泛接受的解釋。當(dāng)前對課堂沉默的定義大致可以劃分為現(xiàn)象說和行為說兩類，前者將課堂沉默視為課堂上學(xué)生不提問的現(xiàn)象[2]，后者視之為課堂上學(xué)生不回答問題或不提問的行為[3]。這些定義都是基于學(xué)生視域，忽略了教師這一主要群體，將教師與學(xué)生機械地割裂。課堂教學(xué)是指教育工作者指導(dǎo)受教育者實施學(xué)習(xí)行為的過程，簡言之，指的是教與學(xué)相統(tǒng)一的活動[4]。所以在本研究中，小學(xué)課堂沉默的內(nèi)涵將同時指向教師沉默與學(xué)生沉默，既包括了心靈逃離課堂而機械教學(xué)的教師沉默，也包括了基于自身具有脫離課堂傾向而不需要提出或回答問題的學(xué)生沉默，且二者具有交互性，相互聯(lián)系、相互影響。借鑒海德的樸素歸因理論，小學(xué)課堂沉默的生成機理既包含了教師“逃離”課堂、學(xué)生脫離課堂的內(nèi)生機理，也含括了教學(xué)評價設(shè)計不合理、課堂環(huán)境單一平面、教學(xué)用脫節(jié)的外生機理。

二、小學(xué)課堂沉默生成過程的解構(gòu)

1.課堂沉默的內(nèi)生機理

本研究從逃離文化與連續(xù)性理論兩個視角分別對教師沉默與學(xué)生沉默進行解析，探究二者在課堂中選擇沉默的成因。從教師角度，教師的選擇性逃離催生了課堂沉默。從逃離文化的視角解構(gòu)課堂中教師沉默的生成過程，“逃離文化”逃離的是當(dāng)前學(xué)校教育的“運作”[5]。當(dāng)教師選擇性降低自身對學(xué)校教育運作的融入程度時，其必定會選擇消極參與教學(xué)，以靜默的方式來構(gòu)建課堂，實現(xiàn)內(nèi)心的“逃離”。此類教師不會直接去攻擊傷害他人，只是以消極的態(tài)度對待學(xué)生與課堂，不考慮所教學(xué)生的接受程度和意愿，只是“簡單粗暴”地采用灌輸?shù)慕虒W(xué)方式向?qū)W生機械地傳遞教材內(nèi)容，有時甚至是直接播放教學(xué)視頻讓學(xué)生自行觀看學(xué)習(xí)，最終使得課堂陷入“唯教師聲音”，甚至是“無聲”的情境中。同時，教師群體會設(shè)法使用各樣的“游擊戰(zhàn)術(shù)”來應(yīng)付學(xué)校的課堂要求，他們認為自身對課堂的這種“逃離”是合乎情理的，因為不管是學(xué)校還是學(xué)生都沒有嚴(yán)厲地抵制這種“逃離文化”，于是他們認為自己對課堂的“逃離”可以在一定程度上獲得各方的包容，那么持續(xù)的包容帶來持續(xù)的“逃離”就這樣無限地循環(huán)下去，最終形成了極具危害的“課堂沉默龍卷風(fēng)”。從學(xué)生的角度出發(fā)，學(xué)生選擇性脫離而形塑了課堂沉默，從連續(xù)性理論的視角解構(gòu)課堂中學(xué)生沉默的生成過程。過往研究基本將學(xué)生沉默歸因于自信心不足、交際能力缺乏、從眾心理強、學(xué)習(xí)觀念落后等[6]，卻從未從學(xué)生內(nèi)需的連續(xù)性層面分析學(xué)生在課堂上選擇沉默的原因。連續(xù)性理論強調(diào)人存在對過往和當(dāng)下之間的復(fù)雜、含糊的聯(lián)系性需要，人只要維持與自身實際需求相匹配的社會參與水平，就可以獲得充足的幸福感和自尊感。小學(xué)生具有一定的自我認知能力，對自我的感知、思維和意向等方面有一定的認識[7]，包括認識自己的身高、體重等身體特征，氣質(zhì)、愛好等心理特征，刻苦耐勞、堅持不懈等精神特征。據(jù)此，小學(xué)生在課堂上選擇沉默，源于他們基于自我認知而選擇契合自己的社會參與水平，所以此種情況下學(xué)生為獲得最大的幸福和自尊就會在課堂上保持沉默。

2.課堂沉默的外生機理

課堂沉默的外生機理主要涉及教學(xué)評價制度設(shè)計不合理、課堂環(huán)境單一平面、教學(xué)用脫節(jié)等三個方面。

（1）小學(xué)課堂的教學(xué)評價制度不合理導(dǎo)致了教師沉默。訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師群體反饋現(xiàn)有的教學(xué)評價主要涉及課時量、班級成績、學(xué)生評價、述職評價等四方面，其中學(xué)生評價形式化、述職評價主觀化更是直接導(dǎo)致課堂教學(xué)評價的不合理，直接影響了教師對教學(xué)效果的重視程度與課堂氛圍的調(diào)動程度。課堂教學(xué)評價制度設(shè)計的不合理極易導(dǎo)致師生忽視課堂教學(xué)的復(fù)雜性與動態(tài)生成性， 遮蔽師生的主體性和發(fā)展性， 最終導(dǎo)致課堂教學(xué)價值與意義的失落[8]。

（2）小學(xué)課堂環(huán)境單一平面形塑了課堂沉默。小學(xué)課堂環(huán)境單一平面主要體現(xiàn)在課程教授方法與教學(xué)資源整合這兩個方面。一方面，目前的小學(xué)課程教授方式仍然在高度沿用單一、低效而又無趣的傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法。采用灌輸式教學(xué)方式的教師把自身看作教材知識的搬運與傳遞工具，把學(xué)生看作“接收器”，完全忽略了課堂的“生命性”。灌輸式教學(xué)強調(diào)教師的絕對控制，其過程封閉， 其教學(xué)遠離生活世界， 其基本方法是機械性灌輸，忽視了人與知識之間是技術(shù)交互性的關(guān)系[9]。另一方面，課堂資源整合單一平面。教學(xué)資源主要包括教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)支持系統(tǒng)[10]。小學(xué)課堂的材料基本是文字隨意堆砌而成的PPT，以前是“照本宣科”，現(xiàn)在是使用冰冷冷的PPT向?qū)W生解讀知識點抑或是直接朗讀PPT了事，忽略學(xué)生的主體性與積極性；教室基本都是由桌椅、黑板、多媒體設(shè)備等構(gòu)成的“三位一體”的冰冷環(huán)境；而課堂上展示的信息化技術(shù)單一，除了常規(guī)的多媒體電腦、麥克風(fēng)、投影，再無其他。

（3）小學(xué)課堂教、學(xué)、用嚴(yán)重脫節(jié)。教師的教授與學(xué)生的學(xué)習(xí)接受程度、學(xué)生運用知識解決問題的實踐能力嚴(yán)重脫節(jié)?，F(xiàn)有的小學(xué)課堂上教師只注重對知識的傳播與教授，未重視學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的程度以及對知識運用的程度，導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注書面知識的獲取，死記硬背，缺乏思考，缺少知識內(nèi)化，無法在現(xiàn)實生活中實現(xiàn)知識的調(diào)用。

總之，整體而言缺乏合理的教學(xué)評價制度，忽視教學(xué)用的柔性課室環(huán)境建構(gòu)，缺乏多元立體的信息化技術(shù)互動路徑等來形塑小學(xué)課堂沉默的外生機理。

三、小學(xué)課堂沉默的規(guī)避路徑

1.優(yōu)化教學(xué)評價的頂層設(shè)計

蘊含小學(xué)“根”和“魂”的制度頂層設(shè)計工具是小學(xué)課堂實現(xiàn)其教學(xué)價值指向的重要途徑和手段。建立科學(xué)有效的綜合教學(xué)評價體系有助于破解小學(xué)課堂沉默困境，在提升課堂教學(xué)整體質(zhì)量中促進師生的高質(zhì)量發(fā)展，為此，發(fā)揮教學(xué)評價的指引功能很重要。

（1）運用激勵性評價工具的“生命激勵性”來完善和改進唯課時量、班級成績的傳統(tǒng)教學(xué)評價。除了通過巡課、聽課等方式對教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)進行即時評價外，還應(yīng)確?；诮處熢u價指標(biāo)基礎(chǔ)上的延時評價來激勵教師的教學(xué)投入。小學(xué)可以通過構(gòu)建科學(xué)、客觀的“結(jié)果指標(biāo)、過程指標(biāo)、增值指標(biāo)和綜合指標(biāo)”四維課堂評價指標(biāo)體系來進行更系統(tǒng)、更精準(zhǔn)、更有效的教學(xué)評價，促進教師在課堂教學(xué)中塑造潤澤生命的極具魅力的教師形象，進而規(guī)避課堂沉默。

（2）恰當(dāng)運用保健性評價工具促進師生積極參與到課堂中。促進師生積極參與課堂的保健性評價工具包括編制系統(tǒng)性的教師與學(xué)生課堂培養(yǎng)計劃、激發(fā)師生選擇互動性的制度工具和設(shè)計課堂上師生互動的考核工具等，助推課堂的互動氛圍得到顯著性的躍升。

總之，掙脫小學(xué)教學(xué)評價工具理性的羈絆，注重教學(xué)評價工具的生態(tài)指引，能夠促進師生參與課堂，進而助推新時代師生互動的詩意塑造，最終打破小學(xué)的課堂沉默。

2.建構(gòu)多元立體的物理技術(shù)環(huán)境

小學(xué)課堂需要建構(gòu)多元立體的物理技術(shù)環(huán)境，通過結(jié)合多元立體的物理技術(shù)，使小學(xué)課堂的課程講授方法更加多樣化、資源整合更加多元化。

（1）課程講授結(jié)合物理技術(shù)促進教師教學(xué)方式的多樣化與信息化，避免教學(xué)方式單一平面。教師可充分利用現(xiàn)代化物理技術(shù)改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，使得課堂更加生動有趣，同時可以通過留存信息化數(shù)據(jù)，為每個學(xué)生建立數(shù)字畫像，以實現(xiàn)個性化教學(xué)。如AI助教可以在課堂上充當(dāng)老師的教學(xué)助手，為學(xué)生常見的問題建立問題庫以及對應(yīng)的答案庫，當(dāng)同樣的問題被重復(fù)咨詢時，AI助教將及時語音解答學(xué)生的問題，這樣既讓課堂融入了人工智能的高端科技元素，同時也通過這樣的信息化技術(shù)創(chuàng)新教與學(xué)的互動，讓教師節(jié)省更多時間去關(guān)注學(xué)生實時交流互動，讓學(xué)生在課堂上不再沉默。

（2）利用物理技術(shù)對課堂教學(xué)資源進行整合，使課堂教學(xué)資源更加多元化，輔助教師更具創(chuàng)造性地開展課堂教學(xué)，讓課堂“有聲”且“多聲”。如建設(shè)面向?qū)W生的立體化教材，除了由知識模塊系統(tǒng)化改編而成的紙質(zhì)教材，還應(yīng)引進各種適應(yīng)不同學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的教材方式，如可以提供多元化的網(wǎng)課以及擁有海量教學(xué)資源的網(wǎng)站，提供精品視頻、考題精講、試題測評與分析等輔助性服務(wù)功能的微信公眾平臺與App等。同時，小學(xué)還應(yīng)構(gòu)建全方位的智能教學(xué)平臺，這樣的智能化平臺不僅可以提供與整合資源，還能為師生的互動投入提供新型媒介。教師通過后臺管理實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進度與學(xué)習(xí)效果， 并依照大數(shù)據(jù)進行針對性的課堂討論與講解，同時采用智能交互功能隨時隨地對學(xué)生進行精準(zhǔn)高效的輔導(dǎo)。學(xué)生也可以及時、適時地將課堂所學(xué)以不同形式上傳至平臺， 公開分享與展示自己的學(xué)習(xí)成果?？傊?，通過融合現(xiàn)代化物理技術(shù)，可以促進教師教授方式的多樣化與教學(xué)資源的多元化，讓小學(xué)課堂從單一平面模式轉(zhuǎn)向多元立體模式，在一定程度上助力打破小學(xué)課堂的沉默。

3.厚植回歸課堂的互動文化

因為教師在課堂上的沉默獲得一定程度上的自主包容與他主包容，于是教師便選擇性逃離課堂；而學(xué)生為保持自身所需的課堂參與水平以獲得最大的幸福感，于是也選擇性脫離課堂，選擇沉默。那么打破小學(xué)課堂沉默，就要厚植課堂的互動文化，促進師生回歸課堂。課堂教學(xué)實質(zhì)上是人類進行“文化傳遞、適應(yīng)文化變遷”、促進自身生長乃至社會發(fā)展所進行的物質(zhì)與精神交互作用的活動。課堂是教學(xué)的物質(zhì)場所， 文化作為課堂的肥料或養(yǎng)分滿溢“課堂教學(xué)之內(nèi)、師生之間”[11]。課堂文化可視為“課堂教學(xué)中的規(guī)范、價值、信仰和表意象征符號的復(fù)合體”[12]。在小學(xué)課堂中，互動文化主要表現(xiàn)為教師要跨學(xué)科發(fā)散思維，并充分地將教學(xué)用相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生的選擇性參與，而學(xué)生根據(jù)自身需求有“需要”地選擇性提問或回應(yīng)教師的提問，通過與教師的“對話”讓自己沉浸在課堂中，最終學(xué)有所獲、學(xué)有所成。據(jù)此，通過在課堂中形塑互動文化，讓教師的身體，更重要的是內(nèi)心回歸課堂，讓教師重拾從教的初心，激活最初的教學(xué)熱情與全身心地投入，以學(xué)生為本，以互動為基，以職業(yè)熱情為動力，打造充滿活躍因子的小學(xué)課堂。通過渲染互動文化，讓學(xué)生在笑聲、掌聲、質(zhì)疑聲和辯論聲的“四聲”課堂中強化思維能力，對于課堂知識有更深入的自我認知，有利于自我知識評價，據(jù)此評估自身內(nèi)在的互動需求，通過選擇性提問獲取自己想要內(nèi)化的知識。如此，在互動文化的推動下，教師與學(xué)生形成了良好的問答循環(huán)，并將常規(guī)灌輸式的教學(xué)轉(zhuǎn)向相互交流、相互探討、相互學(xué)習(xí)的“專題式”教學(xué)?？傊?，意欲促進教師與學(xué)生回歸課堂，教師不再“逃離”課堂，學(xué)生不再脫離課堂，唯有厚植課堂的互動文化。

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